- •Введение
- •1 Кларин м.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - м., 1989. С. 7.
- •1 Беспалько в.П.. Слагаемые педагогической технологии. - м., 1989. С. 3.
- •2 Митчелл п. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. - Лондон, 1978. С. 78.
- •1 Турбовской я.С. Игровое эмоционально-деятельностное обучение, или теоретические основы методики н.Зайцева. - сПб., 1998. С. 20.
- •2. Объяснительно-иллюстративные технологии обучения
- •2.1. Наследие «информационного общества» и тоталитаризма
- •1 Суббето а.И. Переход от цивилизации информационного общества к цивилизации образовательного общества (видеозапись) // Личный архив г.Ю. Ксензовой.
- •1 Данные взяты из видеокурса б. Уилкенсона «Семь законов ученика». - Часть 3.
- •Просвещение обучающихся
- •1 Шацкий с.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х тт.-м., 1980. - т. 1. С. 192.
- •Доминирование обучения над учением
- •1 Шацкий с.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. - м., 1980. - т. 1. С. 192.
- •2 Давыдов в.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992. С. 4.
- •Единообразие и закостенелость в содержании и формах
- •Регламентированное исполнительство
- •1 Гуревич к.М.. Что такое психологическая диагностика? — м., 1985. С.15.
- •1 Трудовое становление школьной молодежи. С. 49. М., 1987.
- •Формирование личности с заданными свойствами
- •1 Таланчук н.М. Введение в неопедагогику. - м., 1991. С. 13.
- •2 Школа на щадящем режиме // Известия. — 1999, 11 февраля. С. 2. Превознесение внешних показателей
- •Надзор вместо управления
- •2.3. Негативные последствия использования объяснительно-иллюстративных технологий
- •Репрессивная среда в школе
- •Социально-психологические последствия принуждения
- •1 Школа для всех: Министр размышляет над материалами социологических исследований // Учительская газета. — 1989, 11 апреля. С. 2.
- •В. Леви. Нестандартный ребенок. — м., 1983. С. 91.
- •1 Шепель в.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. - м., 1992. С. 18.
- •1 Забродин ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии // Магистр. - 1996. - № 6. С.6, 9. Психологическое состояние учителя в режиме принуждения
- •Психологическое состояние ученика в режиме принуждения
- •Подмена внутренней мотивации стимулированием
- •Забвение личностного развития
- •1 Вульфсон б.Л. Школа современной Франции. — м. 1970. С. 107.
- •2 Эльконин д.Б. Избранные психологические труды. -м., 1989. С. 254.
- •Из общей теории деятельности
- •1 Занков л.В. О начальном обучении. - м., 1963. С. 20.
- •2 Давыдов в.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992. С. 34.
- •1 Ушинский к.Д. Избранные педагогические сочинения: в 6 тт. - m:, 1990.- т 3. С. 23.
- •Отсутствие реального воспитания личности
- •Последствия подмены воспитания просвещением
- •1 Школа на щадящем режиме // Известия. - 1999, 11 февраля. С. 2.
- •1 Фирсов в.В. Гуманизация и демократизация обязательного обучения на основе уровневой дифференциации // Уровневая дифференциация обучения. — м., 1993. С. 14.
- •1 Батищев г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип. — м., 1966. С. 254.
- •Некоторые теоретические вопросы процесса воспитания
- •1 Макаренко а.С. Избр. Пед. Соч.: в 5 тт. - м: Педагогика, 1979. - т.4. С.20.
- •1 Макаренко а.С. Избр. Пед. Соч.: в 5 тт. — м.: Педагогика, 1979. - т. 5. С. 508.
- •1 Турбовской я.С., Провоторов в.П. Диагностические основы целеполагания в образовании. — м., 1995. С. 43.
- •Чрезмерная «затратность» педагогического процесса
- •3.2. Основные пути реформирования традиционной системы обучения
- •Новое в содержании образования
- •1 Педагогические технологии: что это такое и как их можно использовать в школе: Практико-ориентированная монография. — м.: Тюмень, 1994. С. 18. Организационные изменения в учебном процессе
- •Процессуальные преобразования в учебной деятельности
- •3.3. Применение личностно-ориентированных технологий обучения
- •Технология полного усвоения знаний
- •1 Кларин м.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - м., 1989.
- •Технология разноуровневого обучения
- •1 Жериков е., Крушельницкий е. Для тебя и о тебе. -м, 1991.
- •2 Платонов к.К.. Структура и развитие личности. - м., 1986.
- •Технология коллективного взаимообучения
- •1 Дьяченко в.К. Сотрудничество в обучении. - м., 1991; Брайтермен м.Д., Соколов а.С., Архипов в.В. Коллективный способ обучения. - сПб., 1991.
- •Технология модульного обучения
- •1 Цявичене п.Ю. Теория и практика модульного обучения. — Каунас, 1989.
- •3.4. Учебное занятие в адаптивной школе
- •3.5. Типовая схема учебного занятия в адаптивной школе
- •Первый этап — проверка итогов предыдущей работы.
- •1 Использованы материалы учебника для американского педагогического колледжа: Anita e. Woolfolk Education psychology. - third edition. - 1987.
- •Советы по изменению традиционной структуры урока
- •Второй этап — презентация нового материала.
- •Третий этап — практика под руководством учителя.
- •Четвертый этап — независимая самостоятельная практика обучаемых.
- •Необходимые изменения в поведенческом стиле учителя
- •Необходимые изменения в традиционной структуре урока
- •Пятый этап — самоконтроль и самооценка результатов работы.
- •Шестой этап — подведение итогов учебного занятия.
- •Седьмой этап — информация о домашнем задании.
- •1 Ксензова г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. — Тверь, 1998. С. 52-59.
- •Специальное повторение.
- •Контроль усвоения знаний учащимися
- •3.6. Варианты использования типовой схемы учебного занятия в классах с разными способностями детей
- •Обучение детей со слабыми способностями
- •Обучение детей со средними способностями
- •Работа с хорошо успевающими и одаренными учащимися
- •Класс, который трудится
- •Одаренные дети — «ведущие маяки», организующее обучение
- •Первоочередное в методике адаптивной школы
- •1 Амонашвили ш.А. Здравствуйте, дети! - м., 1983.
- •Рекомендации по преподаванию в адаптивной школе
- •1 Забродин ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии // Магистр. - 1996. - № 6. С. 14.
- •Новый взгляд на проблемы психического развития детей в процессе обучения
- •1 Блонский п.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. - м., 1979. - т.2. С. 308.
- •2 Сеченов и.М. Избр. Произв. - м., 1952. - т.1. С. 365.
- •1 Эльконин д.Б. Избранные педагогические труды. - м., 1989. С. 246.
- •Продуктивные и малопродуктивные типы мышления
- •1 Рубинштейн с.Л. Бытие и сознание. - м., 1957. С. 153.
- •2 Ильенков э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. — 1964. — №1. Приложение. С. 13.
- •3 Давыдов в.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск, 1992. С. 7.
- •1 Рубинштейн с.Л. Бытие и сознание. — м., 1957. С. 154.
- •Основные идеи дидактической системы л.В. Занкова
- •Общие положения теории развивающего обучения д.Б. Эльконина–в.В. Давыдова
- •1 Рубинштейн с.Л. Бытие и сознание. - м., 1957. С. 45.
- •Строение учебной деятельности
- •1 Выготский л.С. Собр. Соч. - м., 1982. - т.2. С. 283.
- •Содержание и принципы организации учебной деятельности
- •1 Скаткин м.Н. Совершенствование процесса обучения. - м., 1984. С. 37-38.
- •Формы взаимодействия и характер общения учителя и ученика в процессе учебной деятельности
- •4.3. Метод проблемных учебных задач
- •Виды и механизм составления учебных задач
- •1 Давыдов в.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992. С. 123.
- •4.4 Функции учителя в режиме развивающего обучения Новая школа — это по-новому работающий учитель
- •4.5. Учебный цикл — основная структурная единица учебного процесса
- •Типовая структура учебного цикла
- •Первый акт учебного цикла — ориентировочно-мотивационный.
- •Второй акт — поисково-исследовательский.
- •Третий акт — практический.
- •Четвертый акт — рефлексивно-оценочный.
- •Заключение
- •Приложение 1 терминология
- •Приложение 2 рекомендации по организации дискуссии на уроке
- •Приложение 3 рекомендации для эффективного проведения направленной беседы с учащимися начальной школы
- •Приложение 4 типы задаваемых вопросов и реакция на ответы
- •Приложение 5 вырабатываете ли вы в себе положительное отношение к детям в процессе беседы?
- •Приложение 6 формирование у учащихся заинтересованности в беседе и стимулирование их понимания обсуждаемого материала
- •Приложение 7 материалы по организации функционирования начальной школы
- •Вариант структуры учебного года для начальной школы
- •1 Вестник образования. 1992. — № 3. С. 3–76.
- •Приложение 8 оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности
- •Тема 1. «Педагогические технологии: понятие и типология» (4 часа)
- •Тема 2. Объяснительно-иллюстративные технологии обучения (4 часа)
- •Тема 3. Существенные черты и особенности объяснительно-иллюстративного способа обучения (8 часов)
- •Тема 4. Изменение оценочной деятельности учителя и учащихся — необходимое условие перехода к более совершенным технологиям обучения (8 часов)
- •Тема 5. Воспитание в процессе учения (8 часов)
- •Тема 6. Адаптивная система обучения (12 часов)
- •Тема 7. Основы развивающего обучения (20 часов)
3.6. Варианты использования типовой схемы учебного занятия в классах с разными способностями детей
Предлагаемая схема урока может варьироваться при ее использовании в работе с учениками средних и слабых способностей, а также при обучении детей с высоким уровнем интеллекта.
Обучение детей со слабыми способностями
В классах, где много учащихся, отличающихся слабыми способностями, стандартная схема учебного занятия может вызывать необходимость уточнения. Основной подход в работе с такими детьми - так называемое поддерживающее обучение. Суть его заключается в том, что новая информация выдается небольшими дозами в сочетании с индивидуальными заданиями и сопровождается детальным обсуждением каждого фрагмента самими учащимися.
На уроке это выглядит следующим образом. Учитель делает короткую презентацию, включает в обсуждение учебного вопроса школьников, затем продолжает работу с содержанием нового материала и вновь привлекает учеников к самостоятельному осмыслению и объяснению услышанного. Далее он может дать новую порцию материала с последующей самостоятельной работой учащихся. Разные виды поддержания активности при таком построении урока в достаточной мере чередуются, что и позволяет учителю постоянно управлять познавательной деятельностью учеников.
Для того, чтобы дать ученику почувствовать ответственность за свою работу, предлагается чаще давать ученикам небольшие задания, выполнение которых позволит проводить самооценку полученных результатов и чувствовать «продвижение» в учебе.
Слабо успевающим ученикам особенно важно раскрыть технику самоконтроля их собственного учения. Учащиеся со слабыми способностями больше других нуждаются в создании ситуации успеха.
Обучение детей со средними способностями
Выбор тех или иных подходов к обучению определяется средним уровнем класса. Между тем мы мало знаем об эффективных моделях преподавания в классах со средним уровнем интеллектуальных способностей детей. Учить детей в таком классе трудно, потому что учителя имеют дело с широким диапазоном интересов и способностей детей, им достаточно часто приходится в ходе работы менять цели обучения, изменять темп, содержание нового материала, уровень контрольных тестов.
В таком классе учитель должен быть готов применять ряд способов организации и проведения занятий (см. таблицу 3.2.). Материал нужно подбирать в соответствии с персональным уровнем, индивидуальными интересами школьников. Некоторым ученикам нужно будет давать одно задание, другим предложить на выбор несколько, а кого-то увлечь инициативными проектами. Вариативные задания будут стимулировать работу обучающихся и создавать условия для их выполнения в темпе, удобном для детей с учетом их интересов и возможностей.
Учащиеся средних способностей более, чем другие, нуждаются в постоянном стимулировании учебных действий, поэтому учителю необходимо владеть эффективными методами поощрения и чаще пользоваться ими в работе (см. таблицу 3.3.).
В определенной степени похвала и порицание выражают отношение преподавателя к тому или иному ученику. Случается, что слабого ученика даже за правильный ответ учитель забывает похвалить, хорошего же ученика за неудачный ответ порицает меньше, чем неуспевающего. Этого следует в своей работе с детьми избегать.
Таблица 3.2
Удачные и неудачные подходы учителя в работе с детыми «средних» способностей
Удачный подход |
Неудачный подход |
• краткие периоды обучения, основанные на смене видов деятельности, устанавливаемых учителем; |
• длинные непрерывные периоды работы, ученик всегда сам выбирает род активности; |
• большое количество практик, ясная мгновенная обратная связь, похвала; |
• мало индивидуальной практики, недостаточная обратная связь; |
• руководство и помощь целому классу, группам; |
• индивидуализированная независимая работа, ученик сам себя контролирует и направляет; |
• никаких помех и заминок; |
• помехи со стороны учителя и других учеников; |
• уровень трудности гарантирует высокий уровень успеха; |
• вопросы на высоком уровне сложности, ученики не могут знать большинства ответов; |
• много возможностей и ожидание одобрения при ответе на поставленный учителем вопрос; |
• слишком мало возможностей и воодушевления для быстрых ответов на вопросы; |
• сходящиеся в одной точке вопросы, имеющие один правильный ответ; |
• открытые вопросы, на которые нет одного ответа, разговор не по существу; |
• вызывать для ответа по списку или в соответствии с заданиями; |
• вызывать только добровольцев; |
• внимание уделено ученику до тех пор, пока он не ответит; |
• позволяет отвечать другим, когда один ученик не дает ответа; |
• короткая и частая работа с тетрадями; |
• игры, искусство, ремесла, центры по интересам; |
• специальная похвала за хороший ответ; |
• туманная или слишком общая похвала, похвала наугад или незаслуженная; |
• материал разбирается подробно; |
• большая часть учебного материала проходит быстро. |
Таблица 3.3
Эффективные и неэффективные приемы поощрения школьников1
Эффективное поощрение |
Неэффективное поощрение |
1. Осуществляется постоянно |
1. Осуществляется от случая к случаю |
2. Сопровождается объяснением, что достойно поощрения |
2. Делается в общих чертах |
3. Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащихся |
3. Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося |
4. Учитель поощряет достижение определенных результатов |
4. Учитель отмечает участие в работе вообще |
5. Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов |
5. Дает учащемуся сведения о его достижениях, не подчеркивая их значимость |
6. Стимулирует учащегося на организацию работы с целью достижения личных результатов |
6. Сравнивает результаты одного ученика с другим, стимулирует соревнование |
7. Учитель делает сравнение прошлых и настоящих достижений учащихся |
7. Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других |
8. Поощрение учащегося соразмерно затраченным усилиям |
8. Поощрение не зависит от затраченных школьником усилий |
9. Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть |
9. Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств |
10. Учитель воздействует на мотивационную сферу учащегося, опираясь на внутренние стимулы: удовлетворение от самого процесса труда |
10. Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании |
11. Обращает внимание учащегося на то, что успеваемость зависит от его потенциальных возможностей |
11. Обращает внимание учащегося на то, что его успех в учебе зависит от усилий учителя |
12. Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание завершено |
12. Вторгается в процесс работы, отвлекает ученика на решение мелких проблем |
Поощрение со стороны преподавателя — это кислород для детской души, оно стимулирует учащихся к дальнейшему улучшению работы, в особенности, если похвала оказывается действительно заслуженной и воспринимается учащимися как одобрение.