- •Введение
- •1 Кларин м.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - м., 1989. С. 7.
- •1 Беспалько в.П.. Слагаемые педагогической технологии. - м., 1989. С. 3.
- •2 Митчелл п. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. - Лондон, 1978. С. 78.
- •1 Турбовской я.С. Игровое эмоционально-деятельностное обучение, или теоретические основы методики н.Зайцева. - сПб., 1998. С. 20.
- •2. Объяснительно-иллюстративные технологии обучения
- •2.1. Наследие «информационного общества» и тоталитаризма
- •1 Суббето а.И. Переход от цивилизации информационного общества к цивилизации образовательного общества (видеозапись) // Личный архив г.Ю. Ксензовой.
- •1 Данные взяты из видеокурса б. Уилкенсона «Семь законов ученика». - Часть 3.
- •Просвещение обучающихся
- •1 Шацкий с.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х тт.-м., 1980. - т. 1. С. 192.
- •Доминирование обучения над учением
- •1 Шацкий с.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. - м., 1980. - т. 1. С. 192.
- •2 Давыдов в.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992. С. 4.
- •Единообразие и закостенелость в содержании и формах
- •Регламентированное исполнительство
- •1 Гуревич к.М.. Что такое психологическая диагностика? — м., 1985. С.15.
- •1 Трудовое становление школьной молодежи. С. 49. М., 1987.
- •Формирование личности с заданными свойствами
- •1 Таланчук н.М. Введение в неопедагогику. - м., 1991. С. 13.
- •2 Школа на щадящем режиме // Известия. — 1999, 11 февраля. С. 2. Превознесение внешних показателей
- •Надзор вместо управления
- •2.3. Негативные последствия использования объяснительно-иллюстративных технологий
- •Репрессивная среда в школе
- •Социально-психологические последствия принуждения
- •1 Школа для всех: Министр размышляет над материалами социологических исследований // Учительская газета. — 1989, 11 апреля. С. 2.
- •В. Леви. Нестандартный ребенок. — м., 1983. С. 91.
- •1 Шепель в.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. - м., 1992. С. 18.
- •1 Забродин ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии // Магистр. - 1996. - № 6. С.6, 9. Психологическое состояние учителя в режиме принуждения
- •Психологическое состояние ученика в режиме принуждения
- •Подмена внутренней мотивации стимулированием
- •Забвение личностного развития
- •1 Вульфсон б.Л. Школа современной Франции. — м. 1970. С. 107.
- •2 Эльконин д.Б. Избранные психологические труды. -м., 1989. С. 254.
- •Из общей теории деятельности
- •1 Занков л.В. О начальном обучении. - м., 1963. С. 20.
- •2 Давыдов в.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992. С. 34.
- •1 Ушинский к.Д. Избранные педагогические сочинения: в 6 тт. - m:, 1990.- т 3. С. 23.
- •Отсутствие реального воспитания личности
- •Последствия подмены воспитания просвещением
- •1 Школа на щадящем режиме // Известия. - 1999, 11 февраля. С. 2.
- •1 Фирсов в.В. Гуманизация и демократизация обязательного обучения на основе уровневой дифференциации // Уровневая дифференциация обучения. — м., 1993. С. 14.
- •1 Батищев г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип. — м., 1966. С. 254.
- •Некоторые теоретические вопросы процесса воспитания
- •1 Макаренко а.С. Избр. Пед. Соч.: в 5 тт. - м: Педагогика, 1979. - т.4. С.20.
- •1 Макаренко а.С. Избр. Пед. Соч.: в 5 тт. — м.: Педагогика, 1979. - т. 5. С. 508.
- •1 Турбовской я.С., Провоторов в.П. Диагностические основы целеполагания в образовании. — м., 1995. С. 43.
- •Чрезмерная «затратность» педагогического процесса
- •3.2. Основные пути реформирования традиционной системы обучения
- •Новое в содержании образования
- •1 Педагогические технологии: что это такое и как их можно использовать в школе: Практико-ориентированная монография. — м.: Тюмень, 1994. С. 18. Организационные изменения в учебном процессе
- •Процессуальные преобразования в учебной деятельности
- •3.3. Применение личностно-ориентированных технологий обучения
- •Технология полного усвоения знаний
- •1 Кларин м.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - м., 1989.
- •Технология разноуровневого обучения
- •1 Жериков е., Крушельницкий е. Для тебя и о тебе. -м, 1991.
- •2 Платонов к.К.. Структура и развитие личности. - м., 1986.
- •Технология коллективного взаимообучения
- •1 Дьяченко в.К. Сотрудничество в обучении. - м., 1991; Брайтермен м.Д., Соколов а.С., Архипов в.В. Коллективный способ обучения. - сПб., 1991.
- •Технология модульного обучения
- •1 Цявичене п.Ю. Теория и практика модульного обучения. — Каунас, 1989.
- •3.4. Учебное занятие в адаптивной школе
- •3.5. Типовая схема учебного занятия в адаптивной школе
- •Первый этап — проверка итогов предыдущей работы.
- •1 Использованы материалы учебника для американского педагогического колледжа: Anita e. Woolfolk Education psychology. - third edition. - 1987.
- •Советы по изменению традиционной структуры урока
- •Второй этап — презентация нового материала.
- •Третий этап — практика под руководством учителя.
- •Четвертый этап — независимая самостоятельная практика обучаемых.
- •Необходимые изменения в поведенческом стиле учителя
- •Необходимые изменения в традиционной структуре урока
- •Пятый этап — самоконтроль и самооценка результатов работы.
- •Шестой этап — подведение итогов учебного занятия.
- •Седьмой этап — информация о домашнем задании.
- •1 Ксензова г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. — Тверь, 1998. С. 52-59.
- •Специальное повторение.
- •Контроль усвоения знаний учащимися
- •3.6. Варианты использования типовой схемы учебного занятия в классах с разными способностями детей
- •Обучение детей со слабыми способностями
- •Обучение детей со средними способностями
- •Работа с хорошо успевающими и одаренными учащимися
- •Класс, который трудится
- •Одаренные дети — «ведущие маяки», организующее обучение
- •Первоочередное в методике адаптивной школы
- •1 Амонашвили ш.А. Здравствуйте, дети! - м., 1983.
- •Рекомендации по преподаванию в адаптивной школе
- •1 Забродин ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии // Магистр. - 1996. - № 6. С. 14.
- •Новый взгляд на проблемы психического развития детей в процессе обучения
- •1 Блонский п.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. - м., 1979. - т.2. С. 308.
- •2 Сеченов и.М. Избр. Произв. - м., 1952. - т.1. С. 365.
- •1 Эльконин д.Б. Избранные педагогические труды. - м., 1989. С. 246.
- •Продуктивные и малопродуктивные типы мышления
- •1 Рубинштейн с.Л. Бытие и сознание. - м., 1957. С. 153.
- •2 Ильенков э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. — 1964. — №1. Приложение. С. 13.
- •3 Давыдов в.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск, 1992. С. 7.
- •1 Рубинштейн с.Л. Бытие и сознание. — м., 1957. С. 154.
- •Основные идеи дидактической системы л.В. Занкова
- •Общие положения теории развивающего обучения д.Б. Эльконина–в.В. Давыдова
- •1 Рубинштейн с.Л. Бытие и сознание. - м., 1957. С. 45.
- •Строение учебной деятельности
- •1 Выготский л.С. Собр. Соч. - м., 1982. - т.2. С. 283.
- •Содержание и принципы организации учебной деятельности
- •1 Скаткин м.Н. Совершенствование процесса обучения. - м., 1984. С. 37-38.
- •Формы взаимодействия и характер общения учителя и ученика в процессе учебной деятельности
- •4.3. Метод проблемных учебных задач
- •Виды и механизм составления учебных задач
- •1 Давыдов в.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992. С. 123.
- •4.4 Функции учителя в режиме развивающего обучения Новая школа — это по-новому работающий учитель
- •4.5. Учебный цикл — основная структурная единица учебного процесса
- •Типовая структура учебного цикла
- •Первый акт учебного цикла — ориентировочно-мотивационный.
- •Второй акт — поисково-исследовательский.
- •Третий акт — практический.
- •Четвертый акт — рефлексивно-оценочный.
- •Заключение
- •Приложение 1 терминология
- •Приложение 2 рекомендации по организации дискуссии на уроке
- •Приложение 3 рекомендации для эффективного проведения направленной беседы с учащимися начальной школы
- •Приложение 4 типы задаваемых вопросов и реакция на ответы
- •Приложение 5 вырабатываете ли вы в себе положительное отношение к детям в процессе беседы?
- •Приложение 6 формирование у учащихся заинтересованности в беседе и стимулирование их понимания обсуждаемого материала
- •Приложение 7 материалы по организации функционирования начальной школы
- •Вариант структуры учебного года для начальной школы
- •1 Вестник образования. 1992. — № 3. С. 3–76.
- •Приложение 8 оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности
- •Тема 1. «Педагогические технологии: понятие и типология» (4 часа)
- •Тема 2. Объяснительно-иллюстративные технологии обучения (4 часа)
- •Тема 3. Существенные черты и особенности объяснительно-иллюстративного способа обучения (8 часов)
- •Тема 4. Изменение оценочной деятельности учителя и учащихся — необходимое условие перехода к более совершенным технологиям обучения (8 часов)
- •Тема 5. Воспитание в процессе учения (8 часов)
- •Тема 6. Адаптивная система обучения (12 часов)
- •Тема 7. Основы развивающего обучения (20 часов)
Третий этап — практика под руководством учителя.
Практика под руководством учителя проводится с целью установления «обратной связи» и своевременного исправления ошибок в понимании нового материала школьниками (если таковые обнаруживаются).
Действия учителя:
задает вопрос и приглашает учеников отреагировать на него (поднять руки, если учебный материал понят, ответить хором на поставленный вопрос, пробует индивидуальные ответы, краткие письменные работы и т.п.);
останавливается и корректно исправляет ошибки или повторяет материал заново, если чувствует, что школьники чего-то не поняли, стремится не допускать недопонимания и неточностей;
выясняет, есть ли необходимость проведения письменной работы, которая покажет, правильно ли понят материал.
Четвертый этап — независимая самостоятельная практика обучаемых.
Независимая практика — это групповая дискуссия по изучаемой проблеме, причем не детей с учителем, а между детьми по поводу изученного материала. Педагогу отводится роль «спикера», организатора обмена мнениями. Он должен уметь вести дискуссию, организуя общение детей друг с другом.
В процессе организации независимой практики педагог имеет право реализовать следующие функции:
задать вопрос,
переадресовать его от одного учащегося к другому,
резюмировать с целью выделения основных вопросов темы и подведения итогов ее изучения.
Необходимые изменения в поведенческом стиле учителя
Для того, чтобы заговорили дети, все привычные варианты лидирования в общении с детьми учитель должен отбросить. Если дети не включаются в обсуждение вопроса, молчат, значит некорректно, недискуссионно сформулирован вопрос или учитель «придавливает» своим авторитетом. Задача педагога — быть посредником, стараться втянуть в обсуждение как можно больше учеников, но при этом удержать тему обсуждения, помочь ученикам самостоятельно подойти к формулированию выводов.
Этот этап учебного занятия немного похож на традиционный опрос тем, что учитель задает вопросы, выслушивает ответы учащихся, реагирует и уточняет подробности, но это только внешний рисунок. Смысл независимой практики заключается в том, что основное содержание изученной части темы дети должны раскрыть самостоятельно.
Дискуссия может иметь разные цели, например:
выявить точки зрения учащихся по определенному вопросу, собрать и обсудить различные мнения;
принять групповое решение, помочь учащимся самостоятельно сформулировать выводы. Групповая дискуссия — это ценнейший инструмент познания. Как бы она не пошла, учитель увидит степень освоения изучаемого материала, возникшие недопонимания. Именно эти наблюдения и позволят учителю точнее сориентироваться в содержании последующих занятий.
Основные действия учителя:
удержание дискуссии в тематических рамках;
использование различных приемов для вовлечения в дискуссию как можно большего числа обучающихся (см. приложения 1, 2, 3, 4).
Необходимые изменения в традиционной структуре урока
Требование обучать ученика на уроке выдвигалось отечественной педагогикой на протяжении всей ее истории. Вместе с тем традиционный урок предполагал в лучшем случае несколько ответов школьников на вопросы по только что услышанному объяснению нового материала. Все остальное предназначалось для домашней работы школьников.
Новые подходы к обучению должны обеспечить самостоятельную познавательную активность учащихся в освоении нового материала на уроке, поскольку значительная часть услышанной, но не освоенной самим школьником информации очень быстро сотрется из его памяти.
Обобщая вышеизложенное, следует зафиксировать вывод: если после объяснения нового материала не предусмотрены различные виды проявления активности учеников по его осмыслению, такое построение учебного процесса надо считать малоэффективным.
Трудность качественного обеспечения работы на этом этапе обучения связана с тем, что учителю очень важно не только самому владеть методикой организации групповой дискуссии, чтобы определить, что и как поняли дети, что знают по данной теме, их взгляд по изучаемому вопросу, но и научить детей самих поддерживать дискуссию: правильно формулировать мысли, слушать, понимать и принимать мнения других, корректно задавать вопросы.