Последствия подмены воспитания просвещением

Искаженное представление о сущности воспитания и процессов его реализации привели к целому ряду негативных последствий.

Утрачена целостность содержания образовательного процесса, налицо перегрузка учителя и учащихся.

Сегодня у добросовестных старшеклассников 14-часовой рабочий день: 6–7 уроков в школе, потом 4–5 часов уходит на выполнение домашних заданий, еще 2–3 часа — подготовка к поступлению в вуз. Не меньшую нагрузку несут дети начальной школы, посещающие группу продленного дня. Их рабочая неделя составляет 50–60 часов. Для сравнения заметим, что по трудовому законодательству у взрослых людей рабочая неделя, исходя из общегигиенических норм, должна ограничиваться 42 часами.

Согласно данным Госкомсанэпиднадзора России, у 15% учащихся возникают нервно-психические отклонения, вызванные именно увеличением школьных нагрузок. В Институте физиологии категорично заявляют, что более пяти часов в день ребенок работать физически не может. Согласно все тем же данным, здоровых детей среди сегодняшних первоклассников всего лишь 20%. Многие уверены, что, снизив нагрузку и создав щадящий режим обучения, можно решить проблему здоровья школьников¹.

У большей части школьников отсутствуют физические и интеллектуальные возможности выполнить весь объем задаваемых им домашних заданий.

Значительная часть школьников оказалась не в состоянии справиться с тем объемом заданий, которые

------------------

1 Школа на щадящем режиме // Известия. - 1999, 11 февраля. С. 2.

предлагаются им в качестве домашней работы. В этом случае возникает внутренняя защитная реакция, и часть учеников вообще перестает что-либо учить дома, понимая, что все необходимое к следующему учебному дню они выучить или сделать не смогут. Вместе с тем они все время испытывают внутреннюю тревогу, чувство неудовлетворенности собой.

В.В. Фирсов отмечает, что учащиеся часто «находятся в положении не справившегося, что порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, требующий поиска источника удовлетворения в других сферах деятельности, полностью исключает положительную мотивацию учебного успеха; вызывает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения. Ориентация на максимум усвоения во всех областях знаний опасна и для сильного ученика. Стремление отлично учиться по всем предметам в условиях объективного усложнения содержания обучения приводит к интегральной перегрузке школьника, мешает проявлению его способностей и дарований в какой-то одной области»¹.

Еще Д.И. Менделеев предлагал преподавателю, стремящемуся вбить в голову студента максимально возможный объем учебного материала, не забывать, что камин, доверху забитый дровами, не горит, а дымит.

Вызывает тревогу одностороннее развитие школьников.

Большой объем учебного труда отодвигает на задний план труд, гимнастику, спорт, туризм, игры. В жертву приносятся «побочные» (с точки зрения школы, но не с точки зрения самого школьника) потребности, интересы, жизненные устремления, эмоциональная жизнь, то есть те основания, которые могли бы стать источником активности ученика, наиболее сильно влиять на развитие его потенциальных возможностей.

Дисгармония в соотношении видов деятельности обедняет жизнь детей, делает ее однообразной, ведет к серьезным > изъянам в плане физического, нравственного, трудового, эстетического развития. В ситуации перегрузок старательные дети за свою усидчивость расплачиваются физическим здоровьем, а те, кто из-за своих природных возможностей не в силах выполнить весь учебный материал, — нравственным здоровьем.

В.А. Сухомлинский по этому поводу неоднократно повторял, что если мы будем стремиться к тому, чтобы все силы ребенка были поглощены уроками, жизнь его станет невыносимой.

Общее увеличение объема учебных и внеурочных занятий никогда не приводило к ожидаемому воспитательному эффекту. Эта ситуация заставила обратиться к сущности процесса воспитания и понять, что умственная деятельность и духовное становление личности обеспечиваются разными психолого-педагогическими процедурами и технологиями.

Причины низкого уровня воспитанности значительной части учащейся молодежи надо искать не столько в отдельных неудачных приемах, которые использует учитель на уроке, сколько в фундаментальных социальных и психологических процессах, в предлагаемых школе технологиях обучения и воспитания, которые требуют обновления.

Как справедливо отметил И.Ф. Харламов, человеку ничего нельзя «привить», у него ничего нельзя «выработать» без его социальной активности. Еще более метко выражена эта мысль философом Г.С. Батищевым: «...Человека нельзя «сделать», «произвести», «вылепить» как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность, и исключительно через механизм этой его собственной (совместно с другими людьми) деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная в своей сути) деятельность»¹.

------------------