1.1.3. Основные принципы работы над произносительной стороной иноязычной речевой деятельности

С целью более подробного изучения проблемы формирования фонетических навыков у учащихся начальной школы в процессе обучения иностранному языку нам представляется уместным рассмотреть основные принципы построения работы над произносительной стороной иноязычной речевой деятельности.

И. Л Бим [1] разработала основные принципы, которые, по ее мнению, могут быть положены в основу процесса обучения иноязычной фонетике:

1. Коммуникативная направленность.

Согласно этому принципу обучение фонетике понимается не как самоцель. Оно должно быть подчинено нуждам общения; многим упражнениям придается условно-коммуникативный характер: использование рифмовок в функции считалок, песен и т.д.

2. Ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала. Фонетический материал должен подбираться таким образом, чтобы по возможности "вплетаться" в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане.

3. Сочетание сознательности с интуицией в процессе овладения, Имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует только звуки, не представляющие особых трудностей; сложные звуки должны сопровождаться пояснением.

3. Наглядность предъявления.

Новый звук может быть показан с помощью зрительной наглядности - жесты на ударение, повышение/понижение мелодии и т.д. Слуховая наглядность обеспечивается многократным предъявлением образца в речи диктора, учителя; языковая наглядность должна быть достигнута с помощью перемежающегося противопоставления звуков ([θ] – [р]). Такие фонетические оппозиции развивают фонематический слух учащихся.

5. Активность учащихся.

5. Индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения.

7. Исправление ошибок с помощью образца методом переспроса, не нарушая речи учащихся.

Ученик 2 класса, приступающий к изучению иностранного языка, обладает уже твердо установившимися слухопроизносительными навыками на родном языке. Эти навыки относятся к числу наиболее автоматизированных, т.е. не контролируемых сознанием; более того, без специального обучения они не поддаются управлению со стороны гово­рящего. Эта их особенность приводит к тому, что начинающий при восприятии и произнесении звуков иностранного языка автоматически использует уже сложившуюся у него акустико-артикуляторную базу, что влечет за собой их искажение. Другими словами, возникает интерференция, которая проявляется в том, что слышимые и произносимые звуки и интонемы иностранного языка учащийся уподобляет имеющимся в родном. Высокая степень автоматизации слухо-произносительных навыков объясняет особую устойчивость интерференции родного языка при формировании соответствующих навыков на иностранном, что является причиной многих ошибок.

Таким образом эффективное обучение произносительной стороне иностранной речи возможно только при наличии всех семи основных принципов.

1.1.4. Основные проблемы обучения произношению

С целью эффективного построения работы по формированию фонетических навыков нам представляется целесообразным рассмотрение основных проблем обучения иноязычному произношению.

Н.К. Никонова выделяет три основные проблемы:

• на что должен опираться учащийся в процессе контроля над своим произношением: на слуховой образ или на артикуляционный (моторный, двигательный) образ;

• что эффективнее: ставить произношение каждого звука в отдельности или в потоке речи;

• как должны соотноситься в обучении произношению осознание уча­щимися звуков и бессознательная имитация ими чужого произношения [19].

При решении первой проблемы существует двоякое мнение:

а) в сознании учащегося должен быть эталон того или иного иностранного звука, поэтому слуховые упражнения должны предшествовать артикуляторным, т.к. слуховой контроль прост и не требует специальной работы;

б) основное место в обучении произношению должны занимать артикуляторные, а не слуховые упражнения, т.к.

- правильно слышать иностранный звук не так просто;

• интерферирующее влияние произносительных привычек РЯ, на которые постоянно "соскальзывает" ученик, даже имея правильный слуховой образ соответствующего звука;

• через артикуляторный образ легче научить умениям самоконтроля, что важно при обучении вне языковой среды;

• опора на артикуляторный образ" дает большие возможности использования наглядности.

Решение второй проблемы достигается путем выделения общих артикуляционных установок, свойственных иностранному языку.

Итак, в обучении произношению обязательно сочетается и сознательное управление артикуляцией, и бессознательная имитация. При овладении звуковой системой ИЯ целесообразно, чтобы учащийся:

а) осознавал основные произносительные различия родного и иност­ранного языков;

б) мог самостоятельно и осознанно осуществлять артикуляцию ИЯ;

в) в процессе речи произносил отдельные звуки ИЯ и их сочетания автоматически и бессознательно, сосредотачивая свое внимание только на содержании речи;

г) в то же время мог (в случае необходимости) вернуться к сознательному управлению своим произношением.

При постановке иностранного произношения используются два основных пути: от изолированного звука - к слову - к предложению (речевому образцу); от речевого образца - к слову - к изолированному звуку. Выбор пути диктуется трудностью звука, а именно: если фонема трудна для артикуляции, предпочтителен путь введения изолированного звука.