pedagogika_shpory

1. История образ-я педагогич.мысли – один из важнейших разделов педагогич.науки. Особую актуальность эта дисциплина обрела в последнее десятилетие в связи с интерграционными процессами, происходящими в О. Объект изучения – мировой историко-педагогич.процесс, закономерности развития теории и практики образования,воспитания и обучения у всех народв в различн истор эпохи,начиная с др.Востока – прародины цивилизации и образования.

Задача курса – представить семирный историко-педагогич процесс как сторону и неотъемлемую часть.Раскрыть его единство и многообразие и показать общ. Гуманистич.направленность.

История образования как учебный предмет дает возможность составить объективн представления о сущности и субардинации таких понятий, как образование, воспитание, обучение, позволяет установить их зависимоть от экономич условий, условий науч знаний в опред истор период.

Специфика данной учебной дисциплины определеяет и подходы к её изучению,т.к. в истории образования теории и практика неразрывны, курс рассматривает не только сам процесс эволюции образования, но и персонализирует его, справедливо оценивая его наиболее выдающихся представителей мировой педагогич. Мысли.

Ведущими принципами построения ИО как учебн предмета вляется принцип взаимодействия педагогич теории и практики, их изучение в системно-хронологич последоват-ти, в сочетании национального и заиств.,в переосмыслении идей в прошлой и отеч системе образования.

Долгое время слово образование не употреблялось как термин, обозн. Самостоят и специфич педагогич категорию. Это связано с тем, что человечество изначально столкнулось с воспитат процессом, с передачей опыта старшими младшим в естественной форме.

Достаточно широкое распространение этот термин получил в к18-н19 века.Впервые употреблен в 18 в в педагогич статьях известного русского просветителя Новикова.Позднее приобрел специфи терминологич значение и стал связываться с обучением. Формирующее влияние на личность.

В наст время образование как более широкое, обобщенное понятие,включ в себя обучение и воспитании и по существу констатирующее определенный результат.

Изучение истории педагогики началось в России в сер.19в. Накопленный большой фактический материал и публикации исследований по частн вопросам позволило приступить к созданию обобщающих работ.

1)1895-1909 была издана 3хтомн история рус педагогики(Демков) 2)1950 история педагогики (Каптерев) Первая пронизана религиозным бытом и носит компелятивны характер(выдерг-ся разные факты без осмысления).Книги имеют большую значимость,ибо содержат большой свод фактов,явлений,относящихся к педагогике России.Книга Каптерева является попыткой систематизировать процесс педагогич. Эволюции, осмыслить пед факт.Делает это с позиций буржуазн идеологии.Первые марксистск.исследования пед процесса – труд Крупской «Народное образование и демократия» с 1917г начался новый этап изуч-я истории образования, осмысления её с новых позиций. Медынский,Шабаева,Константинов,Дувимский и др.

Большой вклад в изучение истор-педагогич наследия внес профессор Фролов, до сих пор работающий у нас в ВУЗе. Он известен как исследователь педагог наследия Макаренко,имеет мировое признание. История образ-я пед мысли оказывает влияние на реформирование общей культуры учителя. Она способствует расширению истор-пед кругозора, выработке профес отношения в опыту прошлого, формированию представлений об осн.тапах пед.процесса, развитию теории и практики образ-я у нас и за рубежом.

История Образования помогает овладеть системой знаний о традициях образования, его целях, о прогнозировании образовательных процессов.

Источниками истории образования служат офиц материалы,относящиеся к сфере образования,учебники,программы и учебн пособия,применяющиеся в школах,труды педагогов,арзивн материаоы, мемуарн и худож лит-ра.

2.Педагогика первобытного общества и цивилизаций др. востока.

Воспитание появилось тогда,когда и человек,когда люди объединились в общины=> носило общинный социальный характер. Воспитывало молодое поколение вся община, при этом воспитание носило одинаковый для всех характер. Исключение делалось для мальчкиков и девочек: мальчиков воспитывали как добытчиков, охотников; девочки – хранительницы домашнего очага.

Интуитивно наши предки понимали, что воспитание должно быть разносторонним,поэтому в первобытном воспитании прослеживались сегменты трудового, физич, эстетич. воспитания.

Появились семьи => на смегу общинному воспитанию пришло семейное.

С расслоением общества на различные по имущественному положению группы появилось основание для разделения общества : и на смену первобытному бесклассовому обществу пришло классовое общество. Есть предположение, что на стыке этих 2х обществ.формаций возникли «дома молодежи», которые были предназначены для целенаправленного обучения.

Школы появились позднее. Первые школы возникли на древнем Востоке.

Рабы,свободнорожденные люди – часть населения. Воспитание приобрело отчетливо выраженный классовый характер, при этом право воспитания получали дети рабовладельцев, рабы исключались.

Первые классовые общества возникли на Востоке: именно здесь закладывались основы материальной и духоной культуры человечества. Страны древнего Востока и стали прародиной цивилизации и образования.

Вавилония, Ассирия, Китай, Индия и др. – появились первые специализир.учебн. заведения, в которых обучали молодое поколение.

Они наз-сь по разному – школа,дом табличек,но выполняли одну и ту же ф-ю,готовили к жизни молодое поколение. Первые шк.строго дифференц-сь и были различны в разных странах. В др.египте получили разв-е 3 осн типа школ- 1)жреческие,кот созд. При храмах и готовили служителей культа. Они относились к господствующему слою общ-ва и были окружены особым почитанием как первые толкователи религ.учения.

2)Дворцовые школы предназначались для обуч-я детей рабовладельч знати,этиты общ-ва.

3)Школы писцов готовили чиновников,кот были призваны удовлетворять нужды административно хоз-ого упр-я.

Обучали в этих школах только мальчиков от 5 до 16 лет.

Содержание образования составляло письмо,чтение и счет.

Обучение письму строилось по сложной сис-ме иероглифов,их около 700,поэтому обладение грамотой было долгим и трудным процессом.

Учащиеся знали 2 арифметич.действия- умн-е и деле-е производили с помощью сложения и вычитания. Уделялось внимание гимнастике,плаванию и культуре повед-я. В некот школах обуч было платным.

Начиная с 12 лет ученики уже работали в канцеляриях и выполныли простейшие обязанности. В жреч.школах содерж образов было более широким и многопредметн.: в Вавилонии кроме основ общей грамотности(письмо на клинописной основе) преподавалось право,а строномия, едицина и религиозные знания. Позднее в др.египте появились военные школы и школы коллесничих,кот были самые привелигированные.В индии особой популярностью пользовались школы земледельцев,готовящие мастеров земледелия.

Восп-е в раннем рабовлад. общ-веможно проследить в др. гос-ве шумеров(достаточно примитивное, с деспотической рабовладельческой властью). В шум. Гос-ве – школа писцов,первоначально изуч только письмо и чтение,позднее учеб.программы были расширены. О характере учения свидет-т таблички,обнаруж во время раскопок ( прописи,уч.мат-л,подобие словаря)

Идиологич восп-ю способствовала назидат лит-ра(пословицы,загадки)

Школа выполняла важные социальные функции:1.вооруж-е нужным умениям и навыкам

2.подготовка поколения,кот в будущем эти знания будет совершенствовать и преумножать.

В школе обуч ученики,кот заним-ли важные должности. В древнем Китае школы дифференц. на высшие и низшие. Шк.были общинными и имели довольно широкую и разностороннюю образоват программу. Дети обучались не только грамматике,лит-ре,мат-ке,историии,мед,танцам,музыке,но и различн физическим навыкам – стрельба из лука, упр-е с конем.

В развитии школы и образования в древнем Китае огромную роль сыграл Конфуций.

Т.о образ-е и воспит-е в дрюрабовлад.общ-ве начинает складываться как самостоят соц.фун-я общва.

Следует помнить, что физич труд был исключен из шк.занятий и из жизни учеников-детей рабовадельцев.

3. воспитание, школа, и педагогическая мысль в античном мире.

Воспитание в античном мире

Развитие цивилизации сложилось таким образом,что центром ее стали не древневосточные цивилизации,а страны западной европы. Наивысшего расцвета в период рабовладельческого строя достигли школы в Др.Греции и Риме.Наибольшую известность в античном мире получило образование в 2х древнегреческих государствах-полисах - Лапонии (Спарта), Атике(Афины)

С 7 лет мальчики спартиаты помещались в агеллы-особого рода воспитат. учреждения, в кот дети находились до 18 лет.Содержание обр-я было специфичным.Особое внимание уделялось физич.воспитанию(закаливание,спец.гимнастич,упр-я)Практиковалась муштра,шагистика, элементы военного восп-я, задачам которого было подчинено эстетическое воспитание(разучивались военные маршы и т.д.)Весьма ограничено умственное воспитание-пение,письмо ,речь и счет. Особое внимание нравств.воспитанию: главное бесприкослов. повиновение старшему, безжалостность, жестокость и выносливость.Эти качества воспитывали, привлекая к участию в криптиях – кровавых ночных расправах над рабами.

С 18 до 20 юноши переводились в группу эфебов, где шла подготовка к военной службе.

С 20до 30 была военная служба и лишь в 30 лет получали право на землю и семью. Женщины тоже получаии военную подготовку: когда мужчины уходили, женщины держали раов в повиновении и охраняли дом.

Иной характер носило воспитание в Афинах.Главное занятие Афин - торговля и ремесло,кот требовали развития ремесел, культуры, ис-ва.Развитие умств-го,нравств,эстетич и физич воспитания.Труд-удел рабов. Идеалом человека становится тот, кто прекрасен в физичческои и нравственном отношении, т.е. гармонически развитая личность. Стремление к сочетанию умств, нравств, физич и эстетич воспитания.

Дети до 7 лет воспитывалась дома, после 7 девочки в семье, мальчики посещали школу. Осн. идеей воспит-я была калокогатия, т.е. воспитание всестронне развитого человека.

Школы в Афинах были различны по своему хар-ру и направлению.Так с 7 до 13-14 дети знатных рабовладельцев учились одноврем-но или послед-но в 2х школах-школа грамматиста и школа кифариста. Первая – умственное воспитание,гуманитарные науки. Вторая – эстетическое. Обе школы были частными и платными.

Существовали мусические школы(7-16 лет). Дети имели возможность с 14 до 16 лет обуч-ся в гос.бесплат школах-палестрах,гдк физич,нравств,политич образ-е. Наиболее обеспеч ходили в гимнасии(подготовка к участию в управл.гос-ом). С 18 до 20 посещали эфибию для совершенств-я воен-го и политич обр-я.

Афинское воспитание ориентировалось на интересы различных лоев населения, но в своих высших формах отражало идеал рабовладельческой верхушки.

В Древней Греции зародились первые ростки пед.теории. Представители: Демокрит(воспит-е ведет к обладанию 3 дарами-хорошо мыслить,говорить,делать.)Сократ(главная цель воспитания - познание самого себя, совершенствование нравственности. Самопознание – наиболее верный путь в достижнии успеха в жизни.предложил метод добывания истины – «сократовская беседа»(метод наводящих вопросов)), Платон(ученик Сократа, основатель академии,представитель взглядов афинских аристократов. В трактатах «государство», «протогор» сформилировал идеальное аристократическое государство, в котором воспитание дБ организовано государством и соответствовать интересам 2 групп – философов, которые управляют, и воинов, которые охраняют государство. Выдвинул идею общественного воспитания с раннего детства( с 3 лет)), Аристотель(Ученик Платона, учитель Македонского, создатель собствв учебного заведения – ликея. Впервые ввел возрастную периодизацию, заложив основу принципа природосообразности. Отрицал возможность совместного воспитания М и Ж).

Воспитание в Риме (ставшим в 3 в. До н.э. ведущим в военном отношении гос-вом Средиемноморья).Воспитание приобрело специфический характер. Римляне не унаследовали идею гармонич и всесторон развития личности (афинская система). Вся система воспитания древних римлян носила сугубо практический характер. Типы школ:1)а)Элементарные или тривиальные б)частные и платные, в)доступные для детей небогатых римлян, учили письмо ,счет,чтение,основы закон-ва.2)для привелигированного сословия Грамматические школы - частные и платные. Греч и лат яз,арифметика, геометрия, правоведение,риторика и др3)особые школы риторов(ораторов)-плата высока, возможность занять гос.должность.

Педагог –Марк Фабий Квинтилиан,яркий представитель педагогических идей Рима. Его труд – 12 томн книга «о воспитании ораторов». В первых друх книгах рассматриваются основы воспитания. Сторонник общественного воспитания. Он ценен как учитель-практик : в течение 20 лет он содержал риторскую школу, которая пользовалась популярностью.

4. воспитание и образование в европе эпохи возрождения

В 476 г ослабленная внутр.противоречиями Римская империя пала под натиском германских племен. С этого времени в истории центральной, западной и южной Европы начался новый период – средневековье, для которого характерно господство феодальных общественных отношений. Идеологич. силой европейского феодализма стала христианская церковь, и все развитие культуры и просвещения проходило под знаменем религиозной идеалогии католицизма. Образование приняло преимущественно богословский хар-р. Церковь взяла бразды правления в свои руки и определила особый тип школы, содержание обучения в которой черпалось из религии, а офиц.язык обычения стал латинский. Школы открывались и содержались церковью.Типы школ:1) монастырские школы: внутренние (для монахов) и внешние (для мирян) 2)соборные(кафедральные),3) приходские школы(мальчики с 7до 15, 7 свободных ис-в делились на 2 группы-тривиум(грмматика,риторика,диалектика) и квадривиум(арифметика, геометрия,астрономия,музыка)).

Все средневековое образование приспосабливалось к нуждам церкви, воспитанию подвергались дети богатых, знатных, средних феодалов. В период раннего среднев-я церковь делала все, чтобы умолить значение земной жизни, люди на свете- странники и пришельцы, тело-сосуд плохого, мирские желания - греховны. Гл.задача воспит-я – умерщвление духа и смирение плоти.

Шло время, жизнь требовала развития и расширения знаний человека в различных областях. Появились новые научные изыскания, как следствие создание первых специальных школ. В 10 веке медицинская школа в Салермо и юридическая в Болонье и Падуе.Расширение знаний в области науки привело к тому, что в 13 веке появились университеты - 4 факультета : богословский, юридический, медицинск(право на высшее обр-е)и артистический(без права на высшее). Число университетов быстро росло и к началу 17 в их было 109. Одновременно появляются городские поселения, первые сословия :горожане(бюргеры),купцы и ремесленники. Каждое сословие считало своим долгом готовить детей к опред. виду деят-ти. Появляются школы для детей разных сословий:1)городские(магистратские)2)гильдейские(купеч-е)3) цеховые(ремесленные).

Все учебные заведения испытывали идеологический прессинг, который дополнялся схоластикой, получившей широкое распр-е.Она требовала принимать на веру все догмы обуч-я, а само обуч-е ставило цель примирить разум, религию и науку. В школе схоластика проявила себя как методика заучивания готовых формулировок, значит отказ от самостоятельного мышления.

Особое внимание уделялось воспитанию рыцарей - самой превилигированной группы населения. Сыновья рыцарей воспитывались в духе превосходства, элитарности => воспитание благочестия, умение вести себя в высшем обществею Содержание их обучения состояло из 7 добродетелей :езда верхом, плавание, владение копьем/мечом/щитом, фехтование, охота, игра в шахматы, умение слагать стихи, играть на муз. инструментах. Чтение и письмо необязательны. Средневековые дамы ,элитн часть кот воспитыв в монастырях, более грамотны. Они умели читать, разбирались в литературе, знали латинских авторов.

До 7 лет будущие рыцари воспитывались дома(дух воспитание часто осущесттвляялось капелланом замка), после - отсылались к вышестоящему феодалу(сюзерену) в замок, где были пажами. С 14 лет,с вручением меча, до 21 –оруженосец у феодла и лишь в 21 церемониал посвящения в рыцари.

Постепенно шло формирование феодального общества, вкотором мало внимания уделялось культуре, образованию, развитию человека.

В 15-16 еке в связи с зачатком капиталистических отношений начинается эпоха Возрождения.

6. Коменский. Пед теория

Ян Амос Коменский (1552—1670). чешский мыслитель - гуманист, педагог, писатель, преобразователь школьного дела в ряде стран. Считается отцом современной педагогики. К. создал выдающееся произведение «Великая дидактика» (1632).В этом труде он сформулировал цель воспитания подрастающего поколения, согласно которой каждый человек должен быть подготовлен к существованию в вечной, загробной жизни, но при этом в своем земном существовании он должен быть разумным созданием. К. утверждал, что человек должен все исследовать и давать всему имена, все исчислять, понять, что находится в мире. По К. человек должен использовать все вещи по их назначению употреблять их с пользой для себя, человек должен представлять себе Бога. По мнению Коменского, имеются три ступени, воспитания: познание себя и окружающего мира, управление собой и стремление к богу.

В эти же годы К.написал первое в мире специальное руководство по воспитанию детей дошкольного возраста «Материнская школа» (1633). Служение своей страдающей родине Коменский стремился сочетать со служением всему человечеству. В эпоху кровавых войн и жестоких политических и религиозных распрей он требовал сохранения всеобщего мира, установления международного сотрудничества в области политики, науки и образования. Ряд черт мировоззрения К. сложился под влиянием культуры эпохи Возрождения. От нее он воспринял гуманизм, жизнерадостность, оптимизм. Человек — это гармония в отношении, как тела, так и души. Школу К. считал «мастерской гуманности». К. создал систему воспитания не для избранных, а для демократических слоев населения, для народных масс. К. требовал, чтобы все дети - богатых и бедных, знатных и незнатных, мальчики и девочки, жители городов и сельских местностей — обучались в школе родного языка. К. выдвинул идею всеобщего начального обучения.

К. выделяет 3 задачи воспитания: научное образование; нравственное воспитание; религиозное воспитание. Под научным образованием понимается познание вещей, искусств. Под нравственным воспитанием - внешняя воспитанность, основа побуждений. Под религиозным - внутреннее богопочитание.

Дидактические взгляды Я. A. Коменского.

1) принцип наглядности (золотое правило) - вещам учить раньше, чем словам; 2) принцип сознательности 3) принц. систематичности 4) п. доступности 5) п. последовательности 6) п. активности (физ. воспит: умеренный образ жизни, чередование труд-отдых) 7) нравств. воспит.: христ. - этич. позиция. 4 добродетели: мудрость, умеренность, мужество, справедливость. Достижение их при помощи примера учителя, родителя. Твёрдая дисциплина - залог хорошей организации. Телесные наказания - в редких случаях.

В основу познания и обучения К. поставил чувственный опыт и теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. Им было провозглашено «золотое правило» дидактики». Все что только возможно предоставлять для восприятия видимое зрением; слышимое – слухом; запахи – обонянием; подлежащее вкусу – вкусом; доступное осязанию – осязанием. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами.

К. требовал, чтобы учение начиналось не со словесными толкованиями о вещах, а с конкретных наблюдений за ними. Великая заслуга К. в разработке наглядности как одного из важнейших дидактических принципов. Он гениально обосновал, обобщил, углубил и расширил имевшийся уже практический опыт наглядного обучения, применения наглядности на практике, снабдив свои учебными рисунками.

Бессмысленной механической зубрежке, догматичности, обучения К. противопоставил требование сознательности обучения.

Каменский настаивал на систематичности обучения. Он указывал на необходимость доводить учащихся до понимания связи между явлениями и так организовывать учебный материал, чтобы он не казался для учащихся хаосом, а был бы кратко изложен в виде немногих основных положений. В обучении, он считал, надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, которых систематизируют, обобщают эти факты и примеры.

Большое значение Каменский также придавал последовательности обучения. Все предполагаемое учащимся для усвоения надо располагать так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями.

Считались, с возрастными особенностями детей К. советует, сначала развивать ощущения учащихся, затем память, далее мышление и, наконец, речь и руку, так как ученик должен уметь правильно выразить усвоенное и применить это на деле.

Ценные указания дал К., выдвинув дидактическое требование посильности обучения для учащихся. Детям следует давать для обучения только то, что доступно их возрасту. Посильность, доступность в обучении достигается ясностью преподавания. Сообщением основного без излишних деталей.

К. говорил, что надо добиваться, чтобы учащиеся усваивали преподаваемое им. Огромное значение для прочного усвоения учебного материал имеют упражнения и повторение усвоенного материала

5. Гуманистическая педагогика в возрождении

15-16века в связи с появлением зачатков капиталистич.отношений и способов произв-ва наступает новая эпоха,светлая для средневековья-Возрождение,т.к возрождала светлые гуматистич. идеалы античного мира и обратилась к человеку как прекраснейшему созданию на земле. Хотя воспитание носило классовый хар-р, содержание обучения резко меняется. Провозглашается культ человека,в кот все прекрасно - и душа,и тело.

Эпоха В. Дала миру выдающихся художников, мыслителей, писателей, философов и тп. Пед.мысль развивалась по-разному в каждой стране, отражая черты ее развития. Среди наиболее известных представителей эпохи, в чьих трудах отразились новые идеи воспитания надо назвать- Франсуа Рабле, Эразм Роттердамский, Томас Мор, Т. Компанелло, Мишель Монтень, Витторио-де-Фильтре.

Рабле- франц.писатель, который в романе «Гаргантюа и пантагрюэль» дал критику типичного схоластического воспитания того времени. Он представил идеал гуманистич.воспитания, он заключался в заботе о подготовке к жизни физически развитого,образованного, умеющего размышлять и хорошо воспитанного юноши.

Э.Роттердамский в своих сатирич.проихведениях высмеивал невежество, тщеславие, лицемерие людей(чаще служителей церкви),которые воспитывали молодое поколение. В его трудах звучит мысль о равенстве людей в образовании, их права быть воспитанными в соответствии с потребностями человека.

Т.Компанелло- трактат-утопия «город солнца» - политическое обоснование. Образец общ-ва,основ.на равенстве людей. Процесс воспитания рассматривается как процесс в ходе которого дети знакомятся с основами наук, занимаются искусством, общественно полезным трудом, изучают национальные традиции и обычаи.

Т.Морр - англ.писатель.»Золотая книжка или утопия»-считал, что гл.задача –воспитание высокой гравственности в духе той морали, кот отвечает запросам общ-ва и каждого. Сторонник равного обучения М и Ж в гос.школах на родном языке.

М.Монтень-«Опыты»-трактат, теоретически обосновывает методы обучения и воспитания, которые направлены на развитие самодеят-ти, творч. мышления, инициативы ребенка. В его работах предпочтение отдается практическим занятиям,кот формируют навыки общения, готовят к жизни, делают очевидным роль теоретич знаний.

Особое место среди писателей-гуманистов занимает Витторино де Фильтре. Он организовал школу «Дом радости»,где содерж-е и хар-р обучения и воспитания соответствовали названию.

Вывод : опыт, накопленный представителями гуманист.педагогики предшествующих лет, сделал возможным выделение педагогики в отдельную, самос-ую специфич-у науку. Основателем ее стал Каменсткий.его последователь Руссо.

учащимися. Упражнения надо начинать с элементов, а не с выполнения целых работ; это относится и к чтению.

К. стремился, как можно сильнее развивать познавательные способности учащихся, поощрять детскую любознательность.

Классно-урочная система. К. установил понятие школ года с его делением на учебн четверти, ввел каникулы, определил орган-ю учебного дня (4 учебных часа в школе родного языка, 6 часов в латинской школе), теоретически разработал классно-урочную систему учебн занятий и практически применил ее. Учитель занимался индивидуально с учениками. К. настаивал на том, чтобы прием в школу производился 1 раз в году, чтобы учитель вел коллективн работу со всем классом. К. указывал, что каждый урок должен иметь свою опред тему и свою главн задачу. Учитель должен вним-но следить, чтобы все учащ-ся принимали активн участие в занятиях, и поддерживать во время урока дисциплину в классе. К.настаивал на систематич обучении и указывал на необход-ть доводить учащихся до понимания связи между явлениями и так организ-ть учебн материал, чтобы он не казался учащимся хаосом, а был бы кратко изложен в виде немногих основных положений. В обучении, он считал, надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, которые систематизируют, обобщают эти факты и примеры; идти от конкретного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к частному; сначала давать общее представление о предмете или явлении, затем переходить к изучению отдельных его сторон. Большое значение имеет последовательность обучения. Все предлагаемое ученикам для усвоения надо располагать так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями.

К., Исходя из природы человека, делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода, по 6 лет каждый:

детство — от рождения до 6 лет включительно,

отрочество - от 6 до 12 лет,

юность - от 12 до 18 лет,

возмужалость - от 18 до 24 лет.

В основу этого деления он кладет возрастные особенности: детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество — развитием памяти и воображения; юность, характеризуется более высоким уровнем развития мышления.

Для детей до 6 лет включительно он предлагает материнскую школу, под которой он разумеет дошкольное воспитание под руководством матери. Для отрочества (т.е. для детей от 6 до 12 лет) предназначается шестилетняя школа родного языка в каждой общине, селении, местечке. Для юношей (от 12 до 18 лет) должна быть в каждом городе латинская школа, или гимназия. Для возмужалых молодых людей (от 18 до 24 лет) в каждом государстве или большой области — академия. Каждая следующая ступень является продолжением предыдущей. Таким образом, Коменский выдвинул демократический принцип единой школы.

Правильное воспитание должно быть природосообразным. Борясь с распространенными тогда схоластическими методами обучения, великий педагог призывал в искусстве “учить всех всему”, исходить из указаний природы, учитывать индивидуальные особенности ребенка. К. глубоко проникал в природу процесса обучения. В противовес схоластической школе, которая не считалась с психикой детей, он стремился построить обучение на знании законов развития человека, рассматриваемого им как часть природы. Природосообразным является только такое обучение, которое строится с учетом возрастных особенностей детей. “Мы,— говорил он,— решили везде идти за природой, и как та выявляет свои силы одни за другими, так и мы должны следить за последовательным порядком развития умственных способностей”.Но понимание Коменским принципа природосообразности воспитания было исторически ограниченным: в то время он не мог еще понять своеобразия развития человека как существа общественного и ошибочно полагал, что это развитие определяется только естественными законами.Считая, что все дети способны воспринять знания, К.хотел “учить всех всему”. Он требовал всеобщего обучения, которое должно распространяться как на богатых, так и на бедных, как на мальчиков, так и на девочек: все должны получать образование, “вплоть до ремесленников, мужиков, носильщиков и женщин". Эта идея всеобщего обучения детей обоего пола, несомненно, была передовым, демократическим требованием, отвечавшим интересам народных масс.К.полагал, что школа должна давать детям всестороннее образование, которое развивало бы их ум, нравственность, чувства и волю. Веря в силу человеческого разума, он мечтал о такой школе, которая была бы “истинной мастерской людей, где умы учащихся озаряются блеском мудрости”. К. решительно осуждал школы, в которых процесс обучения состоял в зубрежке непонятных детям религиозных текстов, называл их пугалом для мальчиков и застенком для умов и требовал их коренного преобразования.К. выдвинул и обосновал идею всеобщего обучения на родном языке. Обобщив, передовой для той эпохи, опыт воспитания и обучения, опираясь на последние научные данные, Коменский впервые научно разработал единую систему народного образования, которая отражала стремление масс к знаниям и была проникнута демократизмом.

7. Анализ пед трудов коменнского. И их значение.

Взгляды Коменского на ребенка, его развитие и воспитание коренным образом отличались от средневековых представлений. Вслед за гуманистами эпохи Возрождения Коменский отвергал религиозные измышления о греховности природы человека, хотя и не освободился еще от влияния религии. Так, он полагал, что те способности, которыми все дети обладают от рождения,— это “дары божьи”, но в то же время он правильно указывал, что развиваются они только в процессе воспитания. Коменский верил в огромную роль воспитания в развитии человека и утверждал, что благодаря воспитанию “из всякого ребенка можно сделать человека”, что все дети при умелом к ним педагогическом подходе могут стать воспитанными и образованными.Коменский был одним из первых педагогов, занимавшихся подробной разработкой вопросов дошкольного воспитания.Для детей от рождения до 6 лет он предназначал материнскую школу, под которой подразумевал не общественное учреждение, а своеобразную форму семейного воспитания. Материнской школе Коменский посвятил большую главу своей “Великой дидактики» и специальное сочинение под названием “Материнская школа”. Этой ступени воспитания он придавал очень большое значение, рассматривая ее как первую и важнейшую часть всей разработанной им системы воспитания и образования подрастающего поколения.В материнской школе должны закладываться основы физического, нравственного и умственного развития детей. При этoм Коменский напоминал, что физические и духовные силы ребенка развиваются постепенно. Он не мог еще в то время подробно раскрыть возрастные особенности детей, но ценно, что пред-дошкольный и дошкольный возрасты не представляются ему чем-то единым. Наряду с требованием учитывать возрастные особен- ности детей Коменский предлагал считаться и с их индивидуаль-ными различиями. Он указывал, что одни способны воспринять определенные знания и умения на третьем-четвертом году жизни, для других же они становятся доступными только в пятишестилетнем возрасте. Коменский уделял много внимания вопросам физического воспитания детей. Он призывал родителей, в частности матерей, заботиться с величайшей тщательностью о здоровье своего ребенка и давал конкретные указания об уходе за малышом, о том, каким должно быть его питание, одежда, режим. Очень важным было требование Коменского о кормлении младенцев непременно молоком матери, его советы обеспечить детям как можно больше движений — давать им возможность бегать, играть, резвиться.Учение Коменского о материнской школе представляет собой первую попытку создать теорию и методику дошкольного воспитания, определить его цели, содержание, основные средства и методы, предложить тщательно продуманную и четко организованную систему работы с маленькими детьми в соответствии с их возрастными возможностями.Задавшись целью создать “всеобщее искусство всех учить всему”, преобразовать современную ему школу, Коменский выдвинул новые дидактические требования, которые имели большое значение для дальнейшего развития педагогической мысли и школьной практики.Он в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. О наглядности при обучении говорили и до Коменского, например педагоги гуманисты эпохи Возрождения, но именно он певый стал понимать наглядность не только как зрительное восприятие вещей и явлений, но и как восприятие их с привлечением всех органов чувств.Непременным условием усвоения учащимися материала Коменский считал наличие у них интереса и внимания к учению. Он предлагал всеми средствами возбуждать в учениках жажду знаний и давал по этому вопросу ряд конкретных указаний: следует разъяснять ученикам значение того, что они изучают, пользу, которую им принесут их знания, нужно поощрять детскую любознательность, стараться делать обучение легким, приятным для учащихся.Для того чтобы знания были доступны учащимся, Коменский рекомендовал идти в обучении от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от фактов к выводам, от легкого к трудному, от близкого к далекому. Примеры он советовал предпосылать правилам.Много внимания уделял Коменский последовательности обучения. Занятия, по его мнению, должны быть построены таким образом: новый “ материал должен быть преподнесен лишь после того, как усвоен предыдущий, а изучение нового должно в свою очередь содействовать закреплению предыдущего.

Коменский впервые обосновал необходимость классно-урочной системы занятий, при которой один учитель одновременно работает со всем классом по определенному учебному материалу. Учебный год, по мнению Коменского, должен для всех учащихся начинаться и кончаться одновременно, занятия последовательно чередоваться с отдыхом. Учебный день должен быть строго регламентирован в соответствии с возрастными возможностями учащихся разных классов.

Коменский считал, что в каждом классе для учащихся следует составлять специальные учебники, в которые включать весь необходимый материал по предмету, изложенный в системе. Учебники должны быть написаны точным и понятным языком и служить “вернейшей картиной мира”; нужно, чтобы и их внешний вид был привлекательным для детей. Коменский сам создал ряд замечательных учебных книг. Одной из таких книг является его “Мир чувственных вещей в картинках”. Этот учебник, предназначенный как для обучения детей латинскому языку в школе, так и для первоначальных занятий родным языком в семье и школе, был впервые в истории учебной литературы снабжен многочисленными иллюстрациями: в нем 150 рисунков, исполненных самим Коменским с большим художественным мастерством. Эта книга произвела в свое время переворот в постановке преподавания родного и латинского языков. Учебник был переведен на многие языки и в течение более чем полутора столетий служил образцом книги для первоначального обучения детей в семье и школе. Центральным трудом педагогической теории Яна Амоса Коменского по праву считается «Великая дидактика». Задуманная им еще в молодости, она вынашивалась долгие годы, обрастала различными дополнениями и приложениями. Для своего времени она представляла собой поистине революционный учебник педагогической теории.

Книга начинается введением, состоящим из нескольких частей. Первая из них говорит о пользе дидактики вообще, вторая является посвящением всем читателям, и третья обращается ко «Всем, стоящим во главе дел человеческих, правителям государств, пастырям церквей, ректорам школ, родителям и опекунам детей». В данном вступлении автор определяет дидактику как «универсальное искусство всех учить всему».

Исследование и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха.

8. образование и пед.мысль в зап.европе просвещение. Локк, дидро, Гельвеция

В 17 веке Англия пережила буржуазную революцию, кот подготовила почву для промышленного переворота.Это была революция- наступление нового времени, господства буржуазии Джок Локк (1632-1704) году в семье провинциального адвоката, принимавшего участие в революции. Получил среднее схоластическое образование в старинной Вестминстерской школе, он поступил затем в Оксфордский университет, преподавал греческого языка и литературы.

В своих трудах Локк стремился обосновать смену королевской власти и новое государственное устройство в Англии. Он отстаивал договорную теорию происхождения государства и теoрию «естественного права», доказывал, что люди сначала жили в естественном состоянии и были свободны и равны. В основном философском труде «Опыт о человеческом разуме» (1690) Локк стремился доказать, что в сознании человека нет «врожденных идей» и представлений, душа ребенка подобна «чистой доске». Из этого положения вытекала высокая оценка роли воспитания в развитии человека. Локк изложил свои педагогические взгляды в книге «Мысли о воспитании» (1693). Воспитание джентльмена. Задачей воспитания он считал воспитание джентльмена, а не простого человека, — джентльмена, умеющего «вести «свои дела толково и предусмотрительно». Это — дворянин по происхождению, отличающийся «утонченностью в обращении», в то же время он должен обладать качествами буржуазного дельца, предприимчивого человека. Настоящий джентльмен воспитывается дома.Огромное значение Локк придавал физическому воспитанию,предлагал тщательно разработанную, стоявшую на уровне науки того времени систему. «В здоровом теле — здоровый дух», — подчеркивал он. Необходимо поэтому с раннего детства закалить тело ребенка, добиться того, чтобы он легко переносил усталость, невзгоды, перемены. Локк подробно обосновывал значение строгого режима в жизни ребенка, давая советы об одежде, пище, прогулках, занятиях спортом. Правильно поставленное физическое воспитание способствует и выработке мужества и настойчивости.Свою мораль, как мы отмечали, Локк выводил из принципа пользы и интересов личности. Настоящий джентльмен — это тот, кто умеет достичь собственного счастья, но в то же время не препятствует в этом другим джентльменам. Поэтому поведение человека должно быть разумно, он должен уметь руководить своими страстями, быть дисциплинированным.Выработка характера, развитие воли, нравственное дисциплинирование — важнейшие задачи воспитания. Нельзя потворствовать ребенку, но нельзя и не удовлетворять его законных пожеланий. Сначала «страх и уважение» должны дать власть воспитателю над поведением ребенка, а в более зрелые годы эту власть будут поддерживать «любовь и дружба». Главными воспитательными средствами всегда будут являться не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка. Воспитание привычек должно начинаться с самого раннего возраста. Нельзя добиться положительных результатов грубостью, насилием, необходимый результат дадут ласковые слова.Для правильного направления всего воспитательного процесса следует внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка, надо наблюдать за ребенком, когда он ничего не подозревает, для того чтобы «заметить его преобладающие страсти и господствующие наклонности. Джентльмена надо обучать чтению, письму, рисованию, родному языку, французскому языку, латинскому языку,географии, арифметике, геометрии, астрономии, хронологии, этике. Каждый из предлагаемых Локком предметов должен принести его воспитаннику определенную пользу, готовить его к жизни. Локк рекомендовал, чтобы воспитанник занимался каким-либо ремеслом .Воспитатель, занимаясь с ребенком, должен будить его интерес к учению, развивать его любознательность.

8. продолжение

Философы-материалисты решительно выступали против феодальных государственных учреждений и против церкви, выковывали острое идеологическое оружие французской революции. Сочинения Дидро, Гельвеция, запрещались, конфисковывались, подвергались публичному сожжению властями, сами авторы нередко преследовались, зачастую принуждены были эмигрировать в другие страны.

Клода Адриана Гельвеция (1715—1771). В 1758 году вышла в свет знаменитая книга Гельвеция «Об уме». Власти осудили и запретили эту книгу, как направленную против религии и существующего строя. Книга была публично сожжена. Гельвеции уехал за границу и в это время написал новый труд — «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» (издана в 1773 году). Большое значение он придавал формированию человека под влиянием среды, общественно-политического строя, господствующего в стране. По словам Гельвеция, «новые и главные воспитатели юноши — форма правления государства, в котором он живет, и нравы, порождаемые у народа этой формой правления».Гельвеции считал необходимым сформулировать единую цель воспитания для всех граждан. Эта цель заключается в стремлении к благу всего общества, к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего количества граждан. Надо воспитывать патриотов, которые в состоянии объединить идею личного блага и «благо нации». Гельвеции утверждал, что все люди в равной мере способны к образованию, так как они рождаются с одинаковыми духовными способностями. Это утверждение «о природном равенстве людей» проникнуто демократизмом.Гельвеции считал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания. Гельвеций заявлял, что «воспитание нас делает тем, чем мы есть», и даже более: «Воспитание может все». Гельвеций полагал, что схоластическая школа, где одурманивают детей религией, не может воспитать не только настоящих людей, но и вообще здравомыслящего человека. Требуется поэтому коренным образом перестроить школу, сделать ее светской и государственной и уничтожить монополию привилегированной касты дворян на образование. Необходимо широкое просвещение народа, надо перевоспитывать людей. Дени Дидро (1713—1784) Дидро придавал большое значение ощущениям, однако он не сводил к ним познание, а справедливо указывал, что большое значение имеет переработка ощущений разумом. Дидро высоко оценивал роль воспитания, однако в своих возражениях Гельвецию он не считал воспитание всемогущим. Он считает, что воспитанием можно достигнуть многого, однако воспитание развивает то, что дала ребенку природа. Путем воспитания возможно развить хорошие природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том случае, если воспитание будет учитывать физическую организацию человека, его природные особенности. Дидро считал, что хорошие природные задатки имеются отнюдь не только у избранных; он, напротив, доказывал, что народ значительно чаще является носителем талантов, чем представители знати.Он был сторонником просвещения широких народных масс, признавал его огромную освободительную роль. Так же как и Гельвеций, Дидро решительно критиковал французскую феодальную систему воспитания, подчеркивая, что начальные школы, находящиеся в руках духовенства, пренебрегают воспитанием детей из народа, а привилегированные средние школы классического типа воспитывают только отвращение к наукам и дают ничтожные результаты. Необходимо, чтобы в школах обучались все дети, вне зависимости от их социальной принадлежности. Школы должны быть изъяты из ведения духовенства и сделаны государственными. Начальное образование должно быть бесплатным и обязательным,.Дидро требовал решительной перестройки средней школы. Он выступал против засилья в средних школах классического образования, считал необходимым обеспечить в них преподавание на научных основах математики, физики, химии, естествознания, астрономии, настаивал на осуществлении реальн.обр.

9. пед. Творчество русо

1712-1778. Известный философ, писатель. Родился в Швейцарии, в семье часовщика, не получил серьезного образования. Был переписчиком бумаг, музыкантом, домашним секретарем, слугой в барских домах. Путем упорного труда и самообразованием достиг разносторонних познаний. Известность пришла в 1749 г., когда он принял участие в конкурсе на лучшую работу по теме «Способствовал ли прогресс в науках и иск-вах улучшению нравов». Доказывает, что цивилизация испортила людей, в нецивилизов. об-ве люди более нравственные и счастливые. За свое сочинение удостоен премии Академии наук. 1755 –политич. трактат «Рассуждение об происхождении и основании неравенства между людьми». 1762 – «Общественный договор». В этих работах нашли отражение соц-политические взгляды Руссо. Он считает, что в результате цивилизации ч. потерял свободу, что тирания и гнет антизаконны, против власти короля. Власть должна принадлежать народу. По своим взглядам он ближе подошел к мелкой буржуазии, став ее идеологом, выразителем идей. После увлечения полит. идеями Р. пререходит к пед. проблемам, изложив свои пед. взгляды в «Эмиль, или о воспитании» (62): восп-е одно из действенных средств возрождения, оздоровления общества; цивилизация портит ч., воспитывать ребенка следует в дали то общ-ва, на лоне природы; противник школ, сторонник индивид. воспит-я ребенка, нет необходимости идеи тружеников, ремесленников, сама жизнь воспитывает их; задача воспит-я – подготовить свободного ч., живущего своим трудом, не испорченного возможностью присвоения результатов чужого труда.; без труда не может быть нормал. жизни, всякий праздный челове- есть вор. Труд неизбежная обязанность общественного ч.; в воспитании нуждаются лишь дети феодалов и аристократов, поэтому герой Эмиль из знатной семьи.; дети получают воспитании из 3 источников: от природы, она дает толчок к развитию способностей; от людей, люди приучают использовать свои способности; от вещей, вещи- опыт ч., полученный от взаимодествия с тем, что нас окружает.

Правильно такое образование в кот. в органичном единстве взамодействуют все факты.

Р. продолжает гуманистич. педагогику Коменского, основывая на принципе природосообразности, в толклвании этого Р. точен, он считает что реб. должен воспитываться сообразно природе реб., он вычленяет соц. сущность ч. Р. предлагает систему естеств. воспитания, кот. основана на необходимости следовать естеств. ходу развития р., учитывает его возраст. особенности. Особенностть естеств. воспит.- воспитатель не должен активно влмешиваться в процесс воспитания, его задача помочь р., принять то или иное решение, создавая пед. ситуации, способствующие формир. нужных нравсв. качеств. Р. сторонник воспит. свободного, в основе лежит уважение к личности р., стремление принять таким, каким его создала природа. В пед-ге Р. следовал за ходом развития р., кот. предопределено его индивид., природными особенностями. Система естеств. свобод. воспитания основывается на возрасной передиозации : Первый период — от рождения до 2 лет — это время, когда в центре внимания должно стоять физическое воспитание детей. Второй период — от 2 до 12 лет, по его выражению, период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и логически мыслить, когда следует развивать главным образом «внешние чувства», когда силы ребенка накапливаются для того, чтобы найти свой выход уже в более старшем возрасте. Третий период — от 12 до 15 лет, в эти годы широко развертывается умственное воспитание, удовлетворяются умственные запросы ребенка. Четвертый период — «период бурь и страстей» — с 15 лет до совершеннолетия, когда осуществляется преимущественно нравственное воспитание.

Соддержание:р. должен развив. свободно, вне запретов, быть закаленным, совершенствовать физически; дети не способны рассуждать, не нужно их учить, книги не нужны, главное- вовлекать р. в процесс взаимодействия с окр. миром, общения с природой дает возможность понять что надо подчиняться законам природы, уважать их. Метод воспит.- метод естеств. последствий; с 12-15 лет р. должен изучать окр. мир и окр. природу, его нужно обучать. Р. считал, что 1 из факторов, кот. побуждаю р. познавать окр. мир. –интерес, кот. нужно пробуждать и формировать. Интерес Р. рассматривал и как глав. критерий к выбору предметов обуч. Р. считал, что лишь самост. исследования довывания знаний приводит р. к тому, что его мыслит. деятельность активируется. Р. признает лишь естеств. наглядность, он против карт, глобусов. Надо активно приобщать воспитанника к труду, внушать, что труд не только воспит. средство, но и обществ. обязанность. Эмиль изучает столяр. ремесло, земледелие.; Нравств. воспит. Необходимо воспитывать добрые чув-ва, волю, намерения. На 16 г. жизни Эмиля можно возвращать его в город. Идея- развращенно об-во не страшно ему, в этом возрасте даются основы полового воспитания.

4 книги «Эмиля» посвещены воспитанию юноши, 1 кн.-воспитанию женщины. Героиня- Софи, невеста Эмиля. Консерватив. взгляд на воспит.женщины. Идеал .ж.-безропотное повиновение чужой воли. Интерес ж. должен сводиться к семье, быту, хоз-ву. Воспитание изящных жестов, манео, походки

10. воспитание в киевской руси и гос-ве до 18 в. Памятники пед. Мысли.

Воспитание детей восточных славян при первобытнообщинном строе характеризовалось чертами, свойственными другим первобытным народам. Оно осуществлялось путем непосредственного участия детей во всей повседневной жизни общины, в трудовой деятельности соответственно с возрастом, в сопровождающих ее обрядах, празднествах, культовых актах и т. п. При этом прежде всего усваивались обряды и обычаи, связанные с почитанием земли-кормилицы, хлеба, старших и предков. Дети воспитывались всей родовой общиной: в раннем возрасте до 7—8 лет — женщинами, а затем мальчики и юноши — мужчинами, а девочки и девушки — женщинами. Имеются основания полагать, что у древних славян, как и у других народов, существовало деление людей на возрастные группы, а с периода позднего матриархата имелись дома молодежи, в деятельности которых важное место занимала подготовка к «посвящениям» (инициациям) в следующую возрастную группу. С появлением парной семьи произошла замена общественного воспитания детей семейным воспитанием. Семья во главе с отцом стала массовым органом воспитания и обучения детей. Дети наследовали виды занятий своих родителей — земледелие, охоту, скотоводство, ремесла. После принятия Христианства, огромное значение для развития культуры и просвещения имело дальнейшее укрепление тесных связей с Византией, которая была наследницей античной культуры. Поэтому князья стали энергично действовать в области подготовки духовенства. Государству требовались грамотные люди и для сферы управления. Владимир после крещения киевлян начал строить церкви, назначать священников, собирать детей знатных лиц (главным образом из среды дружинников) и «даяти нача на учение книжное». В конце XI века в одном из женских монастырей Киева было создано женское училище, где девочек обучали чтению, письму, пению и швейному делу. В Х—XIII веках при церквах и монастырях учреждались училища для подготовки духовенства и грамотных людей, необходимых государству. Дети простых людей воспитывались в семье. Их учили сельскохозяйственному труду, домашним работам. Детей отдавали к мастерам учиться какому-либо ремеслу; некоторых наряду с ремеслом обучали чтению, письму и церковному пению «мастера грамоты» из духовенства.

Оригинальным педагогическим памятником XII века является «Поучение князя Владимира Мономаха детям». Умный государственный деятель Владимир Мономах давал своим детям советы, как жить, призывал их любить родину, защищать ее от врагов, быть деятельными, трудолюбивыми, храбрыми. Он указывал на необходимость воспитывать в детях мужество, отвагу и в то же время быть гуманными, отзывчивыми к людям, быть защитниками сирот и вдов, не давать сильным губить человека, к старым быть почтительными, к сверстникам — приветливыми. Богу надо угождать не отшельничеством, не монашеством, не постом, а добрыми делами. Обращаясь к людям, Владимир Мономах советовал им учиться, ссылаясь на своего отца, который знал иностранные языки. Свои советы он давал всем, кто «примет в сердце свое грамотицу». Просвещение и образование достигли в Киевском государстве высокого уровня благодаря усилиям единой древнерусской народности.

В XIII—XIV веках при монастырях и некоторых церквах существовали школы грамоты. «Мастерами грамоты» были дьячки и «мирские» люди, занимавшиеся обучением детей в качестве дополнительной (например, к какому-либо ремеслу) или даже основной профессии. В XV—XVI веках на огромной территории, занятой обособленными русскими княжествами, шел процесс образования единого централизованного Русского государства. Наряду с деятельностью монастырей и княжеских властей по созданию в Москве и других княжествах книгохранилищ, переписке книг и открытию школ, заметно оживляется частная педагогическая практика светских «мастеров грамоты».

Крупнейшим памятником педагогической литературы XVI века является впервые напечатанная в 1574 году кирилловскими буквами славянская «Азбука» (букварь) первопечатника «москвитянина», как он себя называл, Ивана Федорова. Эта учебная книга, содержащая усовершенствованную систему обучения грамоте и элементарную грамматику, пронизана гуманными педагогическими идеями.

К XVI веку относится также сборник наставлений относительно быта, хозяйствования и воспитания детей в семье — «Домострой», который учил, как «в правде жить и в кривде не жить», и содержал советы относительно домашнего «устроения».«Домострой» требует воспитания детей в «страхе божиим», выполнения религиозных обрядов, беспрекословного повиновения старшим, говорит о суровой дисциплине, советует применять телесные наказания. Но наряду с требованиями строгости и суровости по отношению к детям «Домострой» призывает родителей любить детей, заботиться об их нормальном росте и развитии, требует воспитания в детях мужества, настойчивости, трудолюбия, бережливости, хозяйственности.

Киевская академия. Школа Киевского богоявленского братства, открытая в 1615 году, превратилась в 1632 году в первое в России высшее учебное заведение — Киево-братскую коллегию, получившую затем права академии. В академии было 8 классов; они разделялись на отделения: младшие — 4 класса, средние — 2 класса и старшие — 2 класса. Продолжительность обучения доходила до 12 лет.

XVII век, особенно вторая его половина, был в истории России периодом, подготовившим просветительные реформы начала XVIII века.Число начальных школ при церквах и в монастырях, где обучали чтению и письму, возросло.

Кроме элементарных школ грамоты, в некоторых крупных городах и монастырях, по-видимому, открывали и школы повышенного типа, которые называли грамматическими. Мысль о создании в Москве академии по образцу Киевской возникла в конце 70-х годов XVII века. Инициатором создания такой академии был прибывший в Москву из Белоруссии известный писатель и педагог Симеон Полоцкий. Он в 1682 году составил «Привилею» (учредительную грамоту) академии, но она сначала не была утверждена царем. По этому проекту в академию должны были приниматься только православные люди. Академия имела целью подготовку образованных людей, необходимых государству и церкви. Проектом намечалось преподавание «семи свободных наук» (т. е. грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии, музыки), богословия и «науки правосудия». Расширяя образовательные задачи академии, проект в то же время возлагал на нее задачи блюстительницы православных канонов и оплота борьбы с ересями и отступничеством от православия. Среди первых книг, напечатанных в Москве в XVI и первой половине XVII века, было много учебных книг.

Для обучения в школах и в домашнем обучении употреблялись рукописные азбуковники.

11. петр 1 и ломоносов.

В интересах роста производительных сил и укрепления обороноспособности страны дворянское правительство Петра I осуществило различные реформы в области культуры, науки и техники.

Школа математических и навигационных наук была открыта в Москве в 1701 году.

В учебный план школы входили математика,астрономия, географические сведения и специальные науки. Являясь профессионально-техническим учебным заведением широкого профиля, школа выпускала специалистов разных профессий. Сюда принимали учащихся, «добровольно хотящих, других же паче, со принуждением». В принудительном порядке зачислялись дворянские дети, не желавшие учиться вследствие косности, привычки к праздности. Большое количество учащихся принадлежало к «низшим» сословиям (дети дьяков, подьячих, посадских и солдат), заинтересованным в получении образования и технической специальности.

В 1715 году морские классы школы математических и навигационных наук были переведены в Петербург, где на их основе открылась Морская академия. В период царствования Петра I были открыты артиллерийские школы в Петербурге, в Москве и других крупных городах, навигацкие школы - в портовых городах, а также хирургическая, инженерная и «разноязычная» школы в Москве.

В начале XVIII века была сделана попытка создать государственные общеобразовательные школы. В 1714 году был разослан указ по всем церковным епархиям об открытии цифирных училищ для обучения грамоте, письму и арифметике, а также элементарным сведениям по алгебре, геометрии и тригонометрии. Наряду с организацией светских школ была проведена реформа духовного образования: созданы начальные архирейские школы и духовные семинарии, имевшие довольно широкую общеобразовательную программу. В них обучались иногда и дети податного населения. Крепостное крестьянство было лишено возможности получать образование в государственных школах.

1725 году, уже после смерти Петра I, в Петербурге была открыта Академия наук. При Академии были открыты университет и гимназия, в которых иностранные ученые должны были готовить русских ученых и специалистов.В Академии наук не было представлено богословие, и вся ее работа носила светский характер.

М. В. Ломоносов (1711-1765), сын крестьянина, учился сначала у себя в селе, пришел в Москву и, скрыв свое крестьянское происхождение, поступил в Славяно-греко-латинскую академию, откуда был командирован как один из лучших учеников в академическую гимназию в Петербург. Его деятельность была исключительно разносторонней и эффективной; он создал ряд новых отраслей науки.

Ломоносов явился создателем русской классической философии, основоположником философского материализма, научного естествознания. Он открыл всеобщий закон природы - закон сохранения материи и движения, который лежит в основе естествознания. С именем Ломоносова связано создание русской грамматики и формирование в России литературного языка, что имело огромное значение для дальнейшего развития литературы, поэзии, искусства.

Он с возмущением говорил о том, что крестьянам закрывают доступ в учебные заведения, всемерно добивался организации в России бессословной школы.

12. пед. Идеи Бецков, Янкович, Новиков, Радищев.

Ко второй половине XVIII века появилась немногочисленная русская интеллигенция - прогрессивные ученые, группировавшиеся вокруг М. В. Ломоносова.

В 1755 году при самом ближайшем участии М. В. Ломоносова был открыт в Москве университет в составе трех факультетов: юридического, философского и медицинского. В отличие от западноевропейских университетов он не имел богословского факультета. При университете были открыты две гимназии. В соответствии с устоями самодержавно-крепостнического строя и сословными воззрениями дворянства на задачи и формы образования одна гимназия предназначалась для дворян и вторая - для разных чинов людей, кроме крепостных крестьян.

При университете были открыты две гимназии. В соответствии с устоями самодержавно-крепостнического строя и сословными воззрениями дворянства на задачи и формы образования одна гимназия предназначалась для дворян и вторая - для разных чинов людей, кроме крепостных крестьян.

Профессора и преподаватели университета, ученики и последователи Ломоносова много занимались вопросами воспитания. В своих речах на университетских актах эти ученые освещали важнейшие педагогические вопросы. Они занимались разработкой методики обучения и создали очень ценное оригинальное пособие, которое содержало указания, как обучать отдельным предметам (истории, математике и т.д.).

Иван Иванович Бецкой (1704-1795). В 1763 году в Москве по его инициативе открылся воспитательный дом с госпиталем для родильниц. И. И. Бецкой представил Екатерине доклад об общей реорганизации в России дела воспитания детей. Доклад был опубликован в 1764 году под названием «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» и получил силу закона. В нем говорилось о необходимости воспитать в России «новую породу людей» из всех сословий путем организации закрытых воспитательно-образовательных, учреждений, в которых дети должны пребывать с 5-6 лет до 18-летнего возраста. Все это время они должны быть изолированы от окружающей жизни, чтобы не подвергаться «развращающему» влиянию простых людей. Он рассчитывал создать путем воспитания «новую породу людей» - образованных дворян, способных гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством, а также разночинцев - «третий чин людей», которые занимались бы промышленностью, торговлей, ремеслом.

Он рассчитывал создать путем воспитания «новую породу людей» - образованных дворян, способных гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством, а также разночинцев - «третий чин людей», которые занимались бы промышленностью, торговлей, ремеслом. Бецкой считал главными средствами нравственного воспитания внушение «страха божия», изоляцию детей от окружающей среды, положительные примеры.

Бецкой придавал большое значение физическому воспитанию, главными средствами которого считал чистый воздух, а также «увеселение невинными забавами и играми». Касаясь вопросов умственного воспитания, он указывал, что процесс учения должен быть приятным для детей, проводиться без принуждения, опираться на детские склонности.

Сторонник женского образования, Бецкой признавал важную роль женщин в деле воспитания детей, особенно раннего возраста, говорил о необходимости создания в обществе уважения к женщине, как матери и воспитательнице. Он сыграл большую роль в открытии первого женского воспитательно-образовательного учреждения - Института благородных девиц.

В 1782 году была создана в Петербурге Комиссия народных училищ - правительственно-бюрократический орган, в который не были введены виднейшие деятели русской культуры того времени. Самым деятельным членом этой комиссии стал серб Федор Иванович Янкович (1741-1814).

В 1786 году правительством был опубликован подготовленный комиссией «Устав народным училищам в Российской империи», согласно которому в городах разрешалось открывать малые (с двухлетним курсом) и главные (с пятилетним курсом обучения в составе четырех классов, последний класс был двухгодичным) народные училища.

Деятели Академии наук и Московского университета создали учебники по всем предметам, входившим в учебный план народных училищ. Был написан серьезный дидактический трактат «Руководство учителям народных училищ». В этой книге давались указания по всем вопросам учебно-воспитательной работы школы, рекомендовалась классно-урочная организация учебной работы вместо индивидуальной системы обучения. В «Руководстве» говорилось, что учитель должен обращаться не столько к памяти учащихся, сколько к их разуму, добиваться понимания, а не одного запоминания. Однако разработанные методы были рассчитаны все же главным образом на запоминание текста учебника. Над текстом в классе проводилась большая работа, облегчавшая усвоение учебника. В этом несомненная ценность рекомендованных приемов преподавания.

11 продолжение.

В патриотической борьбе Ломоносова за развитие русской науки большое место занимала его педагогическая деятельность в университете и гимназии при Академии наук. Возглавляя с 1758 года эти учебные заведения, Ломоносов определил общие правила работы гимназии и университета, разработал учебный план гимназии и распорядок учебной работы университета, установил принципы и методы обучения в этих учебных заведениях. В составленном им в 1758 году «Регламенте академической гимназии» Ломоносов отстаивал мысль об общеобразовательном и бессословном характере средней школы. Для гимназии и университета он создал ряд учебников. В 1748 году им была написана «Риторика», в 1755 году - «Российская грамматика», которые в течение 50 лет были лучшими учебными руководствами русской общеобразовательной школы. В них нашло свое применение передовое учение Ломоносова о языке и литературе, в которых, по его мнению, отражаются реальные отношения действительности. Ломоносов написал книгу по истории. В переведенном им учебнике «Экспериментальная физика» явления природы объяснялись в духе философского материализма. В этой книге впервые было дано не догматическое изложение физических законов, а описание физических опытов, подводящих учащихся к пониманию законов физики. Ломоносов принял самое активное участие в создании Московского университета.

Дворянство превращается в правящее сословие, оно пользуется большими привилегиями. Для дворян начиная с 1731 года создаются особые военные школы - кадетские корпуса, в которых дворянские дети подготовлялись к военной службе в офицерских чинах. Первая закрытая сословно-дворянская школа - Сухопутный шляхетский корпус. В кадетском корпусе было четыре класса. В каждом из них обучение продолжалось от двух до четырех лет. Общий срок обучения составлял в среднем 10-12 лет. Обращалось большое внимание на физическое и эстетическое воспитание учащихся, применялись гуманные методы обучения. В связи с усилением сословно-дворянской политики образование в этих школах приобретает к середине XVIII века ярко выраженный сословный характер. В 1752 году Морская академия переименовывается в Морской кадетский корпус - замкнутую сословно-дворянскую школу.

Для детей духовенства организуются духовные школы. Для низших слоев населения предназначаются особые школы; так, несколько уцелевших к тому времени цифирных училищ преобразуется в гарнизонные школы, где обучаются солдатские дети. Сложившаяся в России к середине XVIII века сословная система образования отличалась следующими характерными чертами: каждое учебное заведение предназначалось для определенного сословия, программы школ для разных сословий были различными.

12 продолжение

Николай Иванович Новиков (1744-1818). Новиков возглавил общественное движение по организации независимых от царской власти народных училищ, направляя общественную инициативу на создание школ для непривилегированного населения. Он стремился помочь домашним учителям правильно поставить обучение детей и издал много учебной литературы: азбук, букварей, учебников по различным предметам. Новиков был создателем и редактором первого в России детского журнала «Детское чтение для сердца и разума».

Борьбу против рабства, деспотизма и произвола он вел с просветительских позиций. В просвещении Новиков видел главное средство разрешения социальных вопросов.

Новиков призывал к нравственному совершенствованию людей, полагая, что они станут добродетельными, если будут просвещенными и образованными, стремился примирить науку с религией и видел в религиозном воспитании составную часть нравственного воспитания детей и юношества.

Цель воспитания, по его мнению, заключается в формировании активной добродетельной личности, направляющей свою деятельность на то, чтобы приносить пользу отечеству и своим согражданам. Новиков настаивал на том, чтобы дать детям широкое и разностороннее умственное образование. Он считал, что образование должно не только обогащать разум детей новыми знаниями, но и развивать их способность мыслить.

Руководствуясь идеей народности воспитания, которая занимает большое место во всей его педагогической системе, Новиков считал, что детям необходимо прежде всего изучить родной язык и словесность, историю и географию своей страны.

Он считал необходимым любить и уважать детей, воспитывать их на положительных примерах, заставлять их вдумываться в мотивы своих поступков, постоянно упражняться в нравственных действиях. Новиков решительно выступал против физических наказаний.

Александр Николаевич Радищев (1749-1802) Он один из немногих передовых русских дворян поднялся в XVIII веке до понимания необходимости революционной борьбы с самодержавием.

Педагогические взгляды А. Н. Радищева отражают сильные и слабые стороны его материализма и революционно-просветительских воззрений. Он рассматривал человека как материальное существо - часть природы.

Основной задачей воспитания Радищев считал формирование человека, обладающего гражданским сознанием, высокими нравственными качествами, любящего больше всего свое отечество. В отличие от многих современных ему мыслителей он полагал, что настоящим патриотом может быть только человек, способный активно бороться с самодержавием за благо угнетенного народа. Эти возвышенные мысли он изложил в своем замечательном сочинении «Беседа о том, что есть сын Отечества». В своем основном произведении «Путешествие из Петербурга в Москву» он рисовал тяжелую картину страданий, которым подвергают помещики крестьянских детей. Он указывал, что крепостнический строй препятствует духовному развитию крестьянских детей, глушит их природные способности, притупляет их сообразительность, требовал воспитания для всех детей вне зависимости от их сословного положения

Большое место в воспитании «истинного сына Отечества» Радищев отводил процессу овладения знаниями, умственному развитию.

Главное в формировании человека, по Радищеву, не его природные данные, а обстоятельства жизни, все те социальные факторы, которые окружают человека.

Критикуя закрытые, изолированные от окружающей жизни воспитательно-образовательные учреждения, Радищев указывал на необходимость такой организации воспитания, которая помогала бы «наклонять человека к обществу». Он считал, что в условиях изолированного от общества воспитания нельзя сформировать человека с общественными стремлениями, интересами и наклонностями.

13. Песталоцци

Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) — швейцарский педагог-демократ, посвятил свою жизнь воспитанию и обучению детей народа. В его время Швейцария переходила от феодализма к капиталистическим отношениям. Всю свою жизнь Песталоцци стремился улучшить положение трудящихся и их детей.

Задачи, содержание и методика элементарного образования

Песталоцци резко критиковал современную ему школу, в которой господствовали догматизм, механическое запоминание и не только не развивались, но притуплялись умственные способности детей. Песталоцци же считал задачей обучения не только овладение ребенком определенными знаниями, но и развитие у него умственных способностей.Признавая исходным моментом познания восприятие ребенком внешнего мира через органы чувств, он считал, что обучение должно основываться на конкретных жизненных наблюдениях, и объявил наглядность высшим принципом обучения. Воспитатель должен учить детей наблюдать, постепенно расширяя круг наблюдений, должен знакомить учеников с самими предметами и явлениями, а не только рассказывать о них. По словам Песталоцци, благодаря искусству обучения “наши познания из беспорядочных делаются определенными, из определенных — ясными и из ясных — очевидными”.Стремясь упростить процесс обучения, Песталоцци установил, что существуют простейшие элементы всякого знания, усваивая которые человек познает мир. Указывая, что все предметы имеют число, форму и название, Песталоцци определил как простейшие элементы знания число, форму и слово, свел, таким образом, элементарное обучение к умению ребенка считать, измерять и говорить. При этом простейшим элементом числа он считал единицу, простейшим элементом формы — прямую линию, простейшим элементом слова — звук.Весь процесс начального обучения Песталоцци строил на основе постепенного и последовательного перехода от элементов к целому.Песталоцци. разработал методику первоначального обучения детей родному языку, счету и измерению. С последней он связывал приобретение ими навыков рисования и письма. Методику элементарного обучения он стремился настолько упростить, чтобы ею с успехом могла пользоваться любая мать-крестьянка, занимающаяся со своим ребенком. С этой целью он создал последовательные ряды упражнений для развития речи детей, выработки у них умения считать и измерять.Развитие речи детей, утверждал Песталоцци, начинается со слуховых упражнений со звуками: подражая речи матери, малыши учатся произносить сначала гласные, а потом согласные в различных слогах. Затем они изучают буквы и переходят к чтению слогов и слов, обозначающих названия окружающих их предметов, а также явлений из области естествознания, географии, истории, с которыми они знакомятся в натуре или на картине. Дальнейшему развитию речи детей служат упражнения, которые состоят в прибавлении к существительным прилагательных, определяющих их качества, и, наоборот, в подыскании существительных, обладающих качествами, обозначенными - данными прилагательными. Наконец, дети упражняются в составлении распространенных предложений, в которых должны содержаться определения признаков предметов и их соотношений.Интересной была предложенная Песталоцци методика обучения детей измерению. При изучении ребенком формы он предлагал брать сначала прямую линию, от которой переходить к углам, квадрату, делению его на части (половина, четверть и т. д.), а затем к кривым линиям и фигурам (круг, овал). Воспитатель должен был показывать и называть ребенку геометрические линии и фигуры, а ребенок — наблюдать их, усваивать их свойства и названия, учиться их измерять. Результаты измерений он должен был зарисовывать. Эти упражнения являлись основой для обучения его письму.При обучении детей счету Песталоцци стремился уточнить и упорядочить те первоначальные представления о числе, которые ребенок приобрел исходя из своего личного опыта. Посредством сочетания и разъединения единиц (единица — элемент каждого целого числа) и чисел первого десятка Песталоцци доводил до сознания ребенка отношения множества. Все действия он предлагал сначала производить на конкретном материале (камешки, горошинки, палочки), чтобы добиться отчетливого представления ребенком числовых соотношений и научить его основным арифметическим действиям. Для первоначального обучения арифметике в школе Песталоцци был создан специальный дидактический материал в виде таблиц, который его последователи ввели в школьную практику под названием арифметический ящик. Таким образом, если раньше обучение счету сводилось к заучиванию детьми арифметических правил, без отчетливого понимания ими действий над числами, то Песталоцци построил свою методику на основе широкого применения наглядности. Кроме того, он считал, что развивать математические представления у детей нужно с раннего детства, это также является весьма ценным.Большой заслугой Песталоцци в области педагогики явилась его идея о развитии в процессе обучения способностей детей и подготовке их к деятельности; но он переоценивал иногда роль механических упражнений в развитии мышления, отделяя развитие мышления от накопления знаний; становился на путь оправдания теории формального образования.Однако теория элементарного образования Песталоцци в целом оказала положительное влияние на дальнейшее развитие педагогической теории и практики, что нашло отражение в расширении содержания обучения в начальной школе: туда были введены элементы геометрии и рисования, начальные сведения по географии и естествознанию.

Роль матери и семьи в деле воспитания - Мать, по мнению Песталоцци, лучше всех способна постигнуть, что чувствует ее ребенок, к чему он способен, чего желает. Зная это, она может правильно, в соответствии с его природными особенностями, воспитывать малыша с младенчества. “Час рождения ребенка есть первый час его обучения”,— говорил Песталоцци. Он определил задачи, содержание, разработал методику первоначального воспитания в семье. Песталоцци полагал, что мать должна с раннего возраста развивать физические силы ребенка, прививать ему трудовые навыки, воспитывать в нем любовь к людям, вести его к познанию окружающего мира. Семейное воспитание должно быть направлено на гармоническое развитие всех природных данных ребенка.

Педагогическая деятельность Песталоцци, его теория гармонического, природосообразного развития сил и способностей детей, его теория элементарного образования, соединения обучения с производительным трудом оказали огромное положительное влияние на дальнейшее развитие теории и практики общественного и семейного воспитания.

14. Гербрат.

Биографические сведения. Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) родился в Германии.

Гербарт получил образование сначала в латинской классической школе, а затем в Иенском университете.

По своему мировоззрению Гербарт был метафизиком.

Свое понимание сущности воспитания Гербарт выводил из идеалистической философии, а цель воспитания — из этики. Гербарт разработал крайне метафизическую этическую теорию. Общественная и личная нравственность покоятся, по его утверждению, на вечных и неизменных нравственных идеях.

Следуя за Пестолоцци, стремившимся найти во всяком сложном явлении его элементы, Гербарт разложил психическую деятельность человека на составные части и пытался выделить тот элемент, который является самым простым, первичным. Таким простейшим элементом Гербарт считал представление.

Взаимоотношениями представлений объясняются все явления эмоциональной сферы психики, а также область волевых проявлений. Гербарт придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Педагог должен поставить перед воспитанником те цели, которые тот поставит сам перед собой, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на: 1) цели возможные, 2) цели необходимые. Возможные цели — это те, которые человек сможет когда-нибудь поставить перед собой в области определенной специальности. Необходимые цели — это те, которые нужны человеку в любой области его деятельности. Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание. Управление имеет своей задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, т. е. в процессе самого воспитания. Первое средство управления — это угроза. Но угрозой не всегда достигается нужный эффект. Поэтому угроза должна быть дополнена надзором, .

Необходимо применять разнообразные приказания и запрещения, которые должны быть точными и конкретными. И, наконец, большое место среди средств управления детьми Гербарт отводит наказаниям, в том числе и телесным.

Авторитет и любовь Гербарт считает вспомогательными средствами управления. Он говорит, что эти средства выходят за пределы управления. Обучение. Умственному образованию Гербарт придавал большое значение в деле воспитания. Он считал обучение главнейшим и основным средством воспитания; ввел в педагогику термин воспитывающее обучение. Он говорил, что нет воспитания без обучения, что не признает обучения, которое не воспитывает

Обучение, по Гербарту, должно основываться на многосторонности интересов. Одна из важнейших задач образования заключается у Гербарта в возбуждении многостороннего интереса.

Гербарт различает шесть самостоятельных видов различных интересов. К интересам первой группы он относит интересы: эмпирический, который как бы отвечает на вопрос, что это такое, и возбуждает стремление к наблюдению; у мозрительный, который отвечает на вопрос, почему это так, и настраивает на размышление; эстетический — обеспечивает художественную оценку явлений. Ко второй группе интересов относятся: симпатический, направленный на членов своей семьи и ближайший круг знакомых; социальный — на более широкий круг людей, на общество, свой народ и все человечество. К этой же группе Гербарт относит религиозный интерес, направленный на общение с богом.

Поддерживать интерес через: наглядность, опыт, логическое членение изучаемого материала, доступность изложения.

Гербарт разработал теорию ступеней обучения, ставшую широко известной среди педагогов всех стран.

Процесс обучения, по Гербарту, обязательно проходит через углубление в изучаемый материал (углубление) и углубление учащегося в самого себя (осознание).

Отсюда следуют четыре ступени обучения, которые Гербарт назвал: 1) ясность, 2) ассоциация, 3) система, 4) метод. Первая ступень — ясность — это углубление в состоянии покоя. Изучаемое выделяется из всего, с чем оно связано, и углубленно рассматривается. Вторая ступень — ассоциация — это углубление в состоянии движения. Новый материал вступает в связь с имеющимися уже у учащихся представлениями, ранее полученными на уроках, при чтении книг, из жизни и т. д. Третья ступень — система - это осознание в состоянии покоя. Поиски учащимся под руководством учителя выводов, определений, законов на основе новых знаний, связанных со старыми представлениями. Четвертая ступень — метод—это осознание в состоянии движения, применение полученных знаний к новым фактам, явлениям, событиям.

Нравственное воспитание.Главное место в его системе занимает деятельность учителя по внедрению средствами обучения в сознание ученика моральных понятий.

К средствам нравственного воспитания в собственном смысле Гербарт относил следующее: 1. Удерживать воспитанника (этому служит управление детьми, обучение их послушанию). Надо устанавливать границы поведения для детей. 2. Определять воспитанника, т. е. поставить ребенка в такие условия, при которых он не только из указаний воспитателя, но и из собственного опыта поймет, что «непослушание ведет к тяжелым переживаниям». 3. Устанавливать четкие правила поведения. 4. Поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность», т. е. не давать основания для того, «чтобы воспитанник усомнился в истине». 5. «Волновать» душу ребенка одобрением и порицанием. 6. «Увещевать» воспитанника, указывать на его промахи, исправлять их. Педагогические взгляды Гербарта не получили широкого распространения при его жизни. После разгрома революции 1848 года западноевропейская буржуазия, предавшая трудящиеся массы, заинтересовалась его теорией, утверждавшей непоколебимость установившегося порядка. Идеи Гербарта стали пользоваться большой популярностью в Германии, России, во многих странах Западной Европы. Появился спрос на них и в Америке. Классическая средняя школа Европы и США с значительной мере строилась на основах гербартианской педагогики.

15 . Дистервег и его дидактика развивающего обучения.

Адольф Дистервег – немецкий педагог-демократ. Последователь Песталоцци. Создатель теории развивающего обучения. Много вним-я уделял профессиональному росту учителя и его становлению как личности. Первым начал проводить для учителей науч конференции, издавать педагогич журнал. Выдвинул в своей педагогич.теории неск.положений, кот.дают основание считать, что Д. поборник идеи общечеловеч.воспитания. Суть : школа должна воспитывать людей и граждан, а не истинных пруссаков. Установка прусской реакции на воспит-е тупых и огранич.людей, зараженных идеей нац-ма, Д. противопост.воспит-е людей самост.мыслящих, пронизанных светлыми нравств.убежд-ми. Проповедовал идею интернац-ма, счит., что патриотич.чув-во не имеет ничего общего с нац-ым шовинизмом. Д. сформулировал цель воспит-я, кот.он видел в развитии самодеятельности, в служении истине, красоте и добру. Самодеят-ть то, что присуще человеку внутренне, это его природ.задатки. Истина, красота, добро имеют отнош-е к общим человеч.ценностям, напомин.о необходимости служить отечеству. Основ.принцип воспит-я – природосообразность. Но человек испытывает влияние окруж.среды – принцип культуросообразности. Система обуч-я: 1. Принцип самост-ти; 2. Многосторонность изучения какого-н.материала, привитие навыков, умений. Самодеят-ть – основ.фактор развития созн-я, кот управляет глубиной и основат-ю знаний. Важнее иметь небольшое кол-во знаний, но получать их по средствам исследования. Надо превратить знание в умственное достояние. 3. Развивать задатки надо непрерывно. Скачкообразное развитие недопустимо. 4. Развит.задатков должно происходить послед-но ч \з определ.ступени. 5. Не муштравать, но воспит-ть и образовывать, развивать творч.активность учащихся. 6. Обучай культуросообразно. 2 способа образования: развивающее-излагающий и развивающее-вопросный (отдает ему предпочтение). Д.полагал, что разумно организованное обучение и воспит-е должно строится с учетом 3х главных принципов: 1. Учет возраст.и индивид-ых особенностей физич.и психич.развития ребенка (принцип природосообразности); 2. Учет условий, в кот.ребенок живет, и нац-ой культуры (принцип культуросообразности); 3. Стремление развивать детскую творч.активность (принцип самодеятельности). Д. построил сист.дидактич.правил, кот.изложил в «Руководстве к образованию немец.учителей». Главным законом всякого обучения Д. считал необходимость согласовывать обучение с человеческой природой. Самое важное – узнать природу человека и затем при обучении руководствоваться его развитием. С этой целью Д. выделял и рассматривал естественные ступени развития ребенка. Поскольку уровень развития ученика – исходный пункт в теории обучения, Д. утверждает, что до начала обучения его необходимо определить. Надо знать и уровень знаний ученика. Только, исходя из этого, можно начать обучение и строить его последоват-но, непрерывно и основательно. Самая главная идея развивающего обучения – необходимость возбуждения познавательных способностей учащегося и включения его в самост.поиск. Д. об учителе. Первое правило обучения Д.: «Старайся сделать обучение увлекательным (интересным)». «Ис-во обучения заключ-ся не в умении сообщать, но в умении возбуждать, будить, оживлять». «Чем можно приохотить ученика к учению?»: любовное отношение учителя к предмету; дидактическое изложение предмета; возбуждение у ученика чувства и сознания, что он кое-что знает и умеет, что он продвинулся вперед.

16. Эксперименты Оуэна.

Роберт Оуэн – социалист-утопист, теоретик-просветитель и практик. Его соц.и полит.взгляды сформир-сь под влиянием материалистич.идей фр.просветителей, они же помогли ему выстроить свою педагогич.концепцию. Выступает против 3х зол: буржуазной формы брака, част.собствен-ти и религии. Вывод : устранить пороки бурж.общества, оздоровить его мирным путем, создать нов.человека можно с помощью воспит-я, для измен-я хар-ра кот.следует изм-ть окруж.среду. Будучи совладельцем фабрики в Нью-Ленарке, Оуэн провел там свой первый педагогич.эксперимент, описав его в работе «Новый взгляд на общество или опыты образования человеч.хар-ра». Начал Оуэн с изм-я и гуманизации той среды, кот.окружала рабочих. Построил им нов.квартиры, поднял з \п, сократил до 10 часов раб.день, освободив время для отдыха и для работы над собой. Проявил заботу о детях, запретив привлекать к труду детей до 10 лет. Открыл для детей шк., в кот.готовил их к самост.жизни, формир-я хар-р в процессе их обучи воспит-я. Школа «Новый институт формир-я хар-ра» сост.из 4х образоват.учреждений, позволяющих послед-но решить задачу всестороннего и гармонич.развития личности и созданий условий достойных жизни норм.человека. Ступени: 1. Школа для детей от 1 до 5 лет. 2. Дневная шк. 5-10 лет. 3. Вечерняя шк. 10-17 лет, работающие на производстве. 4. Вечерняя шк.для взрослого населения. Особую заботу проявлял о самых мал.детях, создав для них условия для благоприят.развития. Много вр.проводили на свеж.воздухе, учились петь и танцевать, приобщались к нормам общения и повед-я. Воспитатели в доступной форме беседовали с ними о природе, обществе, культуре. На 2 ступени в днев.шк.начин.серьезная общеобразоват.подготовка. Учились читать, писать, производить простейшие арифметич.действия, истории, географии, естествознанию. Учителя исключ.догматич.и схоластич.методы, учили детей анализир-ть, док-ть, наблюдать, используя естественные факты и нагляд.пособия. Оуэн предусмотрел труд.подготовку, в шк.овладевали приемами ремесленного труда, навыками кройки и шитья, веден.домаш.хоз-ва. Оуэн воплощал в жизнь свою идею соед-я обуч-я с производит.трудом, и сделал это грамотно на 3 ступени в вечерней шк.для подростков, в кот.они повышали свою общеобразоват.подготовку, совмещали занятия в шк.с работой на производстве. Труд.деят-ть становилась средством увелич.обществен.производства и повышения материал.благополучия, единственным средством для производства всесторонне развитых людей. В основе педагогич.идей Оуэна лежит: 1. Ребенок – смесь различ.кач-в, из кот.м/б образован любой хар-р. 2. От воспит-я зависит возможность создавать благоприятные условия и выправлять природ.организацию, след., хар-р индивидуума создается не зависимо от него и для него. Человек был, есть и всегда будет в значит.мере созд-е обстоят-тв, кот.влияют как на зародыш, так и на индивидуум после его рожд-я. 3. Следует устранить из окруж-я условия, способствующие зарожд-ю, укреплению и развитию с самого раннего возраста дурных привычек. 4. Воспит-е – внимат.уход, культивирование и упражнение всего, что окруж.ребенка, начиная от его зарожд-я в утробе матери и до его смертного часа, ибо все эти обстоят-ва оказ.свое влияние на формир-е хар-ра кажд.человеч.существа. Благодаря воспит-ю в отдален.будущем несовершенное человечество превратится в нов.расу людей. Оуэн счит., что только право на всеобщее воспит-е и труд может создать человеч-ву счастл.и разум.существование. Оуэн отстаивал гуманистич.парадигму воспит., основанную на уваж.личности реб.в его индивид.особенностях, на отсутствии насилия над реб.и его праве на образов-ие. Настаивал на отстранение духовенства и религ.организаций от влияния на шк.и на передаче всей сист.образов-я в руки гос-ва. Оуэна подвергли преследованиям. В Америке основал колонию «Новая гармония», кот.обустроил в соответствии со своими коммунистич.убеждениями. Этот эксперимент был обречен на неудачу, т.к.капитал-ие нормы морали оказались сильнее коммунистич.идеалов Оуэна. Стремление к личному обогащ-ю, зависть и вражда к др.др.стали причиной раздела имущ-ва и отказа от введенных порядков. Педагогич.идеи Оуэна оставили след в истории образов-я и педагогич.мысли. Идея соед-я обуч.с производств.трудом как средство формир-я гармонично развитого человека нашла свою реализ-ю в педагогич.сист.многих стран.

17. Развитие системы образования в ½ 19в. Декабристы.

Влияние декабристов на педагогическую мысль и школу России. В своей революционной борьбе против самодержавно-крепостнического строя декабристы уделили большое внимание делу народного образования. Одним из программных требований декабристского движения было распространение грамотности среди народа. Декабристы подвергли резкой критике систему бюрократического надзора, установленного правительством за деятельностью ученых и учителей, выступили с решительным протестом против стеснений и препятствий, которые чинили царские чиновники делу развития в стране культуры и науки.Тайные декабристские организации, как и отдельные декабристы, занимались распространением грамотности среди солдат, оказывали большое влияние на школы военно-сиротских отделений для солдатских детей, открывали в своих имениях школы для детей крепостных крестьян, а в городах + для детей городской бедноты. Они добивались создания широкой сети народных школ, которые, по их мнению, должны открываться общественными силами и быть свободными от контроля со стороны правительства. В своих взглядах на развитие общества дворянские революционеры были идеалистами, они считали просвещение важнейшим фактором преобразования общественных отношений. Но некоторые декабристы (П. И. Пестель и др.) поднялись до правильного понимания зависимости просвещения от существующего строя. Они видели в уничтожении самодержавия и крепостничества необходимое условие для развития просвещения и правильной постановки воспитания. В Русской правде, составленной П. И. Пестелем, указывалось, что воспитание находится в прямой зависимости от условий материального существования людей, политической свободы и других факторов, отражающих характер существующего общественного строя. Пестель говорил о необходимости исправить правление, от коего уже и нравы исправятся. Декабристы считали, что в новой России, свободной от деспотизма и крепостничества, одним из существенных прав всех граждан должно стать право на образование. Они полагали, что новая государственная власть должна создать широкую сеть школ для всего населения и оказывать в интересах общества повседневное влияние на семейное воспитание. Новое воспитание должно быть по своему содержанию патриотическим, народным, доступным всему народу и иметь своей целью воспитание человека, обладающего гражданскими добродетелями, любящего свой народ и отдающего все свои силы процветанию родины. С большим возмущением относились дворянские революционеры к попыткам правительства привить подрастающим поколениям презрительное отношение ко всему русскому и преклонение перед иностранным. Они требовали отечественного воспитания, проводимого на русском языке, который, по их мнению, являлся ярким свидетельством народного величия. Горе обществу, писал один из декабристов, где добродетели и гордость народная истреблены иноземным воспитанием. Большие ответственные задачи возлагали декабристы на учителей, которым предстояло готовить молодое поколение к жизни в условиях нового, более справедливого общества. Воспитателями, по мнению дворянских революционеров, должны быть люди, испытанные в добродетели, известные любовью к отечеству, исполненные народной гордости, ненавидящие иноземное влияние. Они должны описанием добродетелей великих людей всех народов поселить в сердцах воспитанников желание подражать им. Дворянские революционеры решительно поддерживали передовые методы обучения детей, выступали против механического запоминания учащимися изучаемого материала, против зубрежки и муштры. Они требовали такой организации и методов обучения, которые давали бы возможность учащимся ознакомиться с самими фактами и явлениями, обеспечивали их самостоятельную умственную деятельность.

18 продолжение .

Л. Н. Толстой резко критиковал буржуазную культуру, науку и просвещение. Правильно критикуя антинародную сущность буржуазной культуры. Толстой не признавал, что в этой культуре есть и положительные для народа элементы. Это непризнание сказалось в его взглядах на образование народа.

Во время своей заграничной поездки в 1860— 1861 гг. Л. Н. Толстой изучал работы школ, дошкольных учреждений и детских приютов в Швейцарии, Франции, Германии и заключил, что в детских приютах, не воспитывают, а духовно уродуют детей. В статье “О народном образовании (1862) он писал, что в детских приютах Франции “четырехлетние дети по свистку, как солдаты, делают эволюции вокруг лавок, по команде поднимают и складывают руки и дрожащими и странными голосами поют хвалебные гимны Богу и своим благодетелям. Так чрезвычайно метко Л. Н. Толстой охарактеризовал те приемы механической муштры, которые господствовали в воспитательной работе зарубежных и отечественных детских приютов. С нескрываемым скептицизмом описывал он занятия и в Детских садах Германии, работавших по фребелевской системе. В статье “О народном образовании (1874) Л. Н. Толстой, критикуя различные руководства по наглядному обучению, а также руководства, как вести детские сады по системе Фребеля, указывал, что существующие фребелевские детские сады являются “одним из самых безобразных порождений новой педагогики

Великий писатель призывал русских учителей освещать в печати свой педагогический опыт и тем самым вносить вклад в развитие педагогической науки. Для обмена педагогическим опытом, его обобщения и для разработки основ опытной педагогики Л: Н. Толстой издавал в 1861—1862 гг. журнал “Ясная поляна”. Призывы Л. Н. Толстого к русским педагогам. изучать и обобщать свой педагогический опыт, превращать школы в педагогические лаборатории, помогающие развитию педагогической науки, имели важное значение для развития русской общей и дошкольной педагогики. Вести опытно-экспериментальные наблюдения в процессе повседневной воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста стало традицией многих передовых русских педагогов, практических работников детских садов. Организуя опытную работу и обобщая ее результаты, они вносили свой вклад в развитие русской дошкольной педагогики.

Внимательно изучив практику работы русских и заграничных, в частности германских, школ, Л. Н. Толстой пришел к выводу, что учебно-воспитательная работа в них носит принудительный характер, создает у детей “школьное состояние души”, странное психологическое состояние, при котором у учащегося подавлены все способности, всякая самостоятельность мысли. Отсюда он сделал крайний вывод: “Критериум педагогики есть только один — свобода”.

Идея свободного воспитания

Важнейшее место в педагогической теории Л. Н. Толстого занимает идея свободного воспитания. Она тесно связана с его философско-идеалистическими и политическими взглядами. Л. Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества.

Идея свободного воспитания была глубоко противоречивой, антинаучной. В действительности воспитание — организованный, целенаправленный процесс, имеющий определенные задачи, содержание и осуществляющийся с помощью различные средств и методов воспитательного воздействия на детей.

Л. Н. Толстой выступил против правительственных и земских школ в России, опекаемых и контролируемых правящими классами, и защищал глубоко демократическую идею открытия народных школ самим народом, помимо правительства и земства.

Проповедуя в своих педагогических статьях идею развития широкой крестьянской самодеятельности в создании народных школ, Толстой, однако, принял отсталые взгляды патриархального крестьянства на школу за выражение потребностей в области образования всего народа. В соответствии с этими взглядами он обеднял содержание учебной программы школы для народа, оставив в ней как обязательное лишь обучение грамоте и счету. Тем самым он принижал образовательные запросы и потребности народа. Отстаивая идею свободной организации школ народом и доказывая, что народ противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество и правительство, Толстой пытался, таким образом, отстранить деятелей народного образования от строительства народной школы, полагался на стихийное ее развитие. Эту ошибочную позицию Толстого в свое время справедливо подверг убедительной критике Н. Г. Чернышевский.

Л. Н. Толстой высоко оценил народную педагогику и имел намерение написать “Исторический очерк для истории педагогики русского крестьянства”, в котором собирался обосновать общие правила организации образования русского крестьянина.

Яснополянская школа Л. Н. Толстого

Мысли Толстого об опыте как базе научной педагогики, о свободе как критерии педагогики были положены им в основание его теоретической и практической деятельности в Яснополянской школе (1859—1862)

18. 2/2 19в. Общественно пед.движение. Н.И. Пирогов и Толстой.

В 60-е годы XIX в. в России распространились материалистические идеи, наблюдалось дальнейшее развитие науки, искусства, литературы. Демократическое движение 60-х годов XIX в. вызвало могучий подъем прогрессивной демократической педагогической мысли. Возникло широкое общественно-педагогическое движение, не имевшее себе равного в мире по размаху и идейному содержанию. Вопросы воспитания стали “вопросами жизни”, вокруг них разгоралась острая классовая борьба и страстные споры.

Прогрессивные русские педагоги выступали с убедительной критикой крепостнического воспитания, они требовали создания массовой народной школы и внесли большой вклад в разработку теории начального образования. Русские педагоги выступали против механического заимствования зарубежных педагогических систем и теорий.

Активным участником общественно-педагогического движения был выдающийся хирург Николай Иванович Пирогов (1810—1881), придерживавшийся в своих взглядах либерально-буржуазного направления. Пирогов и другие представители этого направления сделали очень много для развития русской педагогики, для распространения образования среди народа, однако в их педагогических высказываниях чувствовалась классовая ограниченность; например, они считали возможным преобразовать воспитание без революционного преобразования России, отрывали воспитание от общественных отношений.Он выступил в 1856 г. в журнале “Морской сборник» со статьей “Вопросы жизни”, в которой поставил ряд важных вопросов семейного и общественного воспитания детей. Статья привлекла всеобщее внимание и послужила поводом к широкому обсуждению этих вопросов в прессе, учебных заведениях, среди педагогов и родителей.В этой статье Пирогов обосновывал свой идеал нравственного человека, выступал в защиту всеобщего образования. Он возмущался тем, что родители, не считаясь со склонностями детей, “самоуправно и самовольно назначили своего ребенка еще с пеленок для той или иной касты общества”, спешили подготовить его к выполнению сословных обязанностей, забывая о том, что надо прежде всего обеспечить развитие личности, сформировать нравственные убеждения, необходимые человеку при вступлении на самостоятельный жизненный путь. Он указывал на вред ранней профессионализации, специализации в образовании как для самого человека, так и для общества. Общее образование Пирогов считал необходимым для всех людей, поскольку оно является той основой, на которой должно строиться специальное образование. Мысли Пирогова о важной роли общего образования в формировании человека были исторически прогрессивными для своего времени. Основой воспитания нравственного человека он считал христианскую религию и настаивал на необходимости религиозного воспитания детей с самого раннего возраста. Для преобразования общественной жизни России он видел только один путь — воспитание: “Воспитание надо начинать с колыбели, если мы желаем коренного переворота нравов, влечений, убеждений общества”.Первоначальное семейное воспитание детей дошкольного возраста Пирогов считал той ступенью, с которой начинает формироваться нравственный человек, той основой, на которой строится дальнейшее школьное образование.

РОЛЬ МАТЕРИ.Главное назначение матери, -утверждал Пирогов,— “отдать себя полностью семье, делу воспитания детей”, и женщина должна быть подготовлена к воспитательной деятельностиЧтобы выполнить это призвание, матери необходимо постоянно стремиться к самовоспитанию и самообразованию, иметь способность ясно говорить с детьми, а главное — “постоянно трудиться над улучшением воспитания детей”.В статье “Вопросы жизни Н. И. Пирогов подверг резкой критике постановку женского воспитания в России, которое не отвечало, по мнению ученого, ни личным склонностям, ни общественному назначению женщины. Он стремился возвысить женщину в глазах общества.В семенном воспитании имеется больше возможностей, чем в школе, руководить индивидуальным развитием ребенка, учитывая его особенности и склонности. Пирогов призывал воспитателей и родителей тщательно изучать духовный мир ребенка, разумно направлять развитие и воспитание детей.Н. И. Пирогов поставил на обсуждение педагогов важнейший вопрос дошкольной педагогики.Горячий патриот своей Родины, Н. И. Пирогов считал обязательным, чтобы воспитание и обучение проводилось на родном языке.

Шестилетний возраст детей Пирогов считал самым подходящим временем для того, чтобы начинать обучение детей грамоте. Исключение может быть сделано для детей, имеющих слабое общее развитие. Родителям и воспитателям надо наблюдать за ходом умственного развития ребенка и в соответствующий момент воспользоваться его интересом к грамоте, чтобы начать систематическое обучение.

Пирогов считал, что для развития мышления нужна не только наглядность, воздействующая на органы чувств, но и слово. Весьма ценным было утверждение Пирогова о том, что наглядность и слово должны быть употребляемы в тесном соединении:

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ВЗГЛЯДЫ Л. Н. ТОЛСТОГО

Гениальный писатель, оригинальный мыслитель Лев Николаевич Толстой (1828—1910) сыграл выдающуюся роль и в развитии педагогики. Его педагогическая деятельность может быть понята только в свете гениальных высказываний В. И. Ленина о Л. Н. Толстом. “... Он сумел,— писал В. И. Ленин,— с замечательной силон передать настроение широких масс, угнетенных современным порядком, обрисовать их положение, выразить их стихийное чувство протеста и негодования .

18 продолжение

Эта школа была создана писателем для детей крестьян и явилась замечательной педагогической лабораторией, опытом нового воспитания детей. Деятельность Яснополянской школы — одна из ярких страниц истории русской педагогики и школы второй половины XIX в. Однако в опыте работы этой школы были и свои слабые стороны. Л. Н. Толстой переоценивал роль

личного, стихийного опыта и текущих интересов и настроений детей в определении содержания учебных занятий. Он допускал такой условный порядок и своеобразный режим, когда ученики могли ходить или не ходить в школу, слушать или не слушать учителя и т. д. В Яснополянской школе имело также место религиозное воспитание детей.

Л. Н. Толстой горячо пропагандировал необходимость самого бережного, внимательного и любовного отношения педагогов к личности ребенка, его потребностям и интересам, к его творчеству и любознательности. Работа писателя в Яснополянской школе дает яркие примеры такого отношения к детям Сам Толстой и учителя Яснополянской школы стремились всегда учитывать индивидуальные особенности и склонности детей, всемерно развивать их творческие силы, применяя самые разнообразные средства воздействия как в процессе обучения, так и во внеурочное время Именно эта часть педагогической теории и практики Толстого была особенно ценной для развития русской дошкольной педагогики.

Л. Н. Толстой был замечательным, педагогом и психологом, умевшим глубоко понять внутренний мир ребенка, его психологические проявления в процессе роста и воспитания. Он обнаружил тонкое понимание детской психологии, способность глубоко разбираться в том, какие условия необходимы для правильного формирования личности человека в период его детства, отрочества и юности.

О воспитании в семье

Л. Н. Толстой был сторонникам семейного воспитания и обучения детей дошкольного и раннего школьного возраста. Воспитание детей он считал одной из самых важных задач и обязанностей родителей.

Главным условием первоначального семейного воспитания детей Толстой считал здоровый семейный уклад, согласие родителей, взаимное уважение между ними, единый подход их к детям и делу воспитания, примерное поведение отца и матери, постоянное нравственное самоусовершенствование их, близость, тесное общение родителей с детьми

Родителям необходимо воспитывать у детей с раннего возраста любовь и привычку к труду. “Привычка к праздной жизни для человека хуже всех бедствий жизни. Поэтому в высшей степени важно, чтобы дети приучались еще с ранних лет работать Самообслуживание, посильный ручной, ремесленный труд, труд в сельском хозяйстве не только помогут им в будущем стать самостоятельными людьми, но и будут содействовать их нравственному воспитанию.

Воспитание детей в семье должно быть направлено на гармоническое развитие их сил и способностей. Родители должны охранять и укреплять здоровье детей, умственно развивать их, беседуя с ними, читая детские книжки, при этом они должны обращать внимание на воспитание эстетических чувств детей.

Л. Н. Толстой выступал против применения телесных наказаний в семенном воспитании детей и защищал так называемые естественные наказания детей, которые, по его мнению, учат их связывать причину с последствиями дурных поступков.

В педагогических взглядах Л. Н. Толстого имеются, как уже отмечалось, глубокие противоречия, крайности, реакционные мысли, показывающие его исторически классовую ограниченность как идеолога “примитивной крестьянской демократии (религиозное воспитание, отказ от определения общественной цели воспитания, идеализация природы детей, требование организации примитивных школ для народа и др.). Однако в педагогических высказываниях и педагогической деятельности Л. Н. Толстого было много ценного, способствовавшего развитию оригинальной русской педагогики.

19. Белинский, чернышевский, добролюбов, герцен.

Главной целью педагогич концепции революц-демократов является воспит-е нов всесторонне развитого человека. В.Г.Белинский – гуманист, демократ и мыслитель. Выдвигает идею воспит-я культурного, высоконравственного человека, ставящего обществ интересы выше личных, умеющего уважать человеч достоинство в кажд человеке, независимо от нац-ти, звания, состояния; человека-гражданина, борца с крепостничеством, способного к революц деят-ти. Центр идея – гармонич развитие личности. Характеризуя нравств содерж-е развития личности, Б. на первое место ставит нравственное воспит-е. Нравств развитие тесно связано с физич воспит-ем и умствен образованием. Обосновал идею народности воспит-я. Много вним-я уделял проблеме семьи, семейного счастья, воспит-ю детей. Н.Г.Чернышевский. Рассматривал просвещение народа не только как условие изм-я жизни, но и как средство пробужд-я сознания масс. Важная проблема в педагогике – проблема формир-я личности человека. Возможность формир-я такой личности Ч. Видел в воспит-ии нравствен-ти и высокой идейности. Основ нравствен кач-ом личности Ч. Счит гуманность, кот понимал как любовь к человеку и постоянную готовность делать добро. Проблема труд воспит-я, кот тесно связано с профессиональным. Труд для него – потребность человека, источник его наслаждения, это тв-во. 3 условия: 1.Освобождение от кркпостной зависимости; 2.Труд должен совершаться по собствен убеждению; 3.Труд не должен быть изнуряющим. Эстетич воспит-е должно содействовать становлению борца, человека-гражданина, понимающего прекрасное и борющегося против отвратит-го и безобразного в жизни. Учит-ий труд отлич-ся от всех других тем, что рез-ом его явл-ся не предмет, а сам человек. Н.А.Добролюбов. Нов шк представляется Д. светской, гуманной, свободной от религиозного влияния, доступной прост народу. Цель нов шк – готовить сознат и активных граждан, защитников интересов народа, всесторонне развитых людей в умственном, нравственном и физич отнош-ях. Ведущая роль принадлежит умственному воспит-ю и образов-ю. Основ предметы: рус яз, лит-ра, история, ин яз, география, физика, естествознание. Основ дидактич требования в нов шк: научность знаний; основат-ть и прочн-ть; сознательность в условии учебного материала; наглядность в обучении; явность, доступность и точность; строгая последоват-ть; воспитывающий хар-р обучения; активность и самост-ть учащихся; учет возраст и индивид особен-ей. Личный пример учителя оказ-ся одним из определяющих факторов воспитания у детей гуманного отнош-я к окруж людям, уважения к ним, трудолюбия и патриотизма. В кач-ве меры воздействия применимы след: замечание, выговор, холодный взгляд учителя, приказ, запрещение, но ни в коем случае розги. А.И.Герцен. Глав цель воспит-я – формир-е свобод личности, кот живет интересами своего общества. Знания должны способствовать развитию у учащихся самост-ти. Освобождение народа посредством науки, знания и уважения Г. Рассматривал в кач-ве разрешающего условия его пробуждения.

20.Ушинский

К.Д.Ушинский. Род в 1824г в г.Туле. Детство провел в имении своих род-ей. После оконч-я гимназии поступил на юр фак Моск универ-та. В 1846г назначен исполняющим обязанности профессора камеральных наук в Ярославском юр лицее. Уволен за прогрессивные взгляды. Служил мелким чиновником, продолжал заниматься литер деят-ю. В 1854г получает назначение преподавателем, а затем инспектором классов Гатчинского сиротского института. Свои науч мысли пытался реализовать в качестве инспектора классов Смольного института благород девиц. Проволит реформу института, вводит нов учебный план, где глав предметы: рус яз, лучшие произвед-я рус лит-ры, естеств науки. Летом 1862г уволен и отправлен в загранкомандировку. За границей изучал состояние женского образования, постановку нач образов-я. По итогам составлены книга для классного чтения «родное слово» и «Человек как предмет воспит-я». Философские и естественно научные основы педагогич сист. Стремился при разработке пед основ к единству теории и практики. Большое знач придавал философии и психологии. В своем философском развитии У. шел от идеализма к материализму, но путь этот остался незавершенным. У. о вспит-ии и личности. Огромное вним-е уделял воспит-ю личности молодого человека. Целью воспит-я было всестороннее развитие человека, в основе воспит-я лежит идея народности. Ведущими направлениями формир-я всесторонне развитого человека У. счит нравственное, труд, эстетич воспит-е. В области нравственности он предлагает формировать навыки и привычки, кот являются второй природой человека. Два пути формир-я привычек: 1. Опора педагога на прирожденные нравственные склонности; 2. Создание нов черт без опоры на прирожденные склонности. У. счит, что важным условием развития человека является свободный, хорошо организованный труд будь то физич или умственный. Воспит-е должно развивать в человеке любовь и привычку к труду. Важным направлением в развитии человека У. счит эстетич воспит-е, кот пробуждает в ребенке высокие чув-ва. Программа самовоспит-я ребенка: 1. Спокойствие совершенное 2. Прямота в словах и поступках 3. Обдуманность действия 4. Решительность 5. Не говорить осебе без нужды ни одного слова 6. Не проводить времени бесцельно 7. Кажд вечер добросовестно давать отчет в своих поступках 8. Не хвастать. Дидактич взгляды У. В своих работах «детский мир», «о пользе педагогич лит-ры», «три элемента школы», «о народности в общественном воспит-ии» он с науч т.зр. обосновывает такие проблемы как организация учеб занятий, методы обуч-я, самост работа учащихся, дидактич принципы. В вопросах организации обучения У. придерживался воззрений Коменского: классно-урочная сист обучения, разнообразие методов и приемов обучения, самост работа учащихся на уроках и во внеурочное вр. Основ форма организации учения – урок, кот основыв-ся на след дидактич принципах: учет возраст и психологич особенностей учащихся, посильности, послед-ти, наглядности, осмысливания. Эффективность образования он связывал с высокой ролью учителя.

22. Зап.европа конец 19-нач 20 в (дьюи, Кершенштейнер, Лай, Мейман, Монтессори, Штейнер)

В западноевропейских странах и США появляются многочисленные концепции и течения в общественно педагогической мысли, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы. Они подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «новое воспитание». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников «трудовой школы», «гражданского воспитания», «прагматической педагогики», «экспериментальной педагогики» и др.

Всех педагогов–реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – предположение, что школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы, о развитии навыков самообразования, интересов и способностей; во-вторых признание необходимости учитывать и развивать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, выступление против формализма и догматизма.

Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIXв., был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым сводились положения почти всех реформаторов можно условно поделить на три группы:

1. индустриально-образованный пролетариат;

2. «хозяин» жизни, беспринципный предприниматель, который достигает своих целей любым способом;

3. идеал «среднего» человека, который не протестует против действительности, даже не достигнув намеченного, а примиряется с условиями жизни.

Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда. Последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.

Такие в основном черты имела реформаторская зарубежная педагогика конца XIX – начала XX в., которую представляли известные ученые педагоги как Г.Кершенштейнер, А.Лай, Д.Дьюи, Э.Мейман, М.Монтессори, У.Килпатрик, А.Бине, Э.Торндайк и др.

Конец XIX – начало XX в. – период бурного и разностороннего развития педагогики, многие идеи, методики того времени сейчас переживают второе рождение, используются в школах различных стран, в том числе и в Беларуси как образовательные технологии. Среди них: индивидуализация обучения, проблемное обучение, технология проектов, развивающего обучения, саморазвития (М.Монтессори – для нач. школы), технология обучения в школе С.Френе, Дальтон–технология и др.

Отдельные практические поиски реформы школы конца прошлого и начала нынешнего столетия недостаточно критически переносятся в условия современности. Это касается и принципов отбора содержания образования, и организационных форм, и методов обучения. В общем же опыт прошлого, достаточно осмысленный, мог быть полезным и ныне в условиях реформирования образования.

Джон Дьюи (1859 - 1952)Педагогика прагматизма. Прагматизм (дело) "Истинно то, что полезно". Черты прагматизма у Дьюи: отрицал объективность истины, отождествлял ее с полезностью. Развил концепцию инструментализма, согласно которой понятия и теории лишь инструменты приспособления к внешней среде. Придерживался либеральных взглядов. Создатель педоцентрической теории и методики обучения.Выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развитии реб.: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь ввиду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания".

"Школа и общество". Интеллектуальное образование должно получать меньшинство общества, т.е. дети господствующих классов, которые обладают интеллектуальными импульсами. Дети трудящихся должны учиться в массовых школах для развертывания практических импульсов, т.е. систематические знания трудящимся не нужны. Задача школы путём соответствующего воспитания и обучения подрастающего поколения смягчить классовые противоречия. Воспитание должно опираться на наследственность и исходить из инстинктов и практического опыта ребёнка.

Центральная фигура в процессе воспитания ребёнок.

Дьюи препятствовал плановой организации работы школы, противопоставляя самостоятельные исследования учащихся, вооружению их научными систематическими знаниям.

Выдвинул идею создания новой школы, такая школа учитывала бы их спонтанные интересы и личный опыт учащихся, которые все необходимые знания должны приобретать в процессе игровой и трудовой деятельности. Выдвинул идею, согласно которой, воспитание есть "реконструкция или реорганизация опыта детей". В настоящее время ребёнок становится солнцем, вокруг вращаются средства образования. Ребёнок должен войти в соприкосновение с большим числом взрослых людей и детей, чтобы могла создаваться свободная и богатая соц. жизнь. Жизнь на первом плане, а обучение только при содействии этой жизни и для неё.

22 Продолжение проявляются в играх... должны стать основой и исходным путем всего воспитания. Это биологическая сторона воспитания.

• Воспитание должно воздействовать на врожденные и приобретенные реакции... в соответствии с нормами. Это социологическая сторона воспитания.

Задачей воспитателя является прежде всего изучение врожденных и приобретенных реакций питомца, т.к. от них зависит круг представлений и идей.

Мария Мотессори (1870 - 1952)По образованию врач, специалист по дефектологии. Организовала сады и школу для умственноотсталых детей.

Считала, что вся организация школы имеет целенаправленные уроки, следовательно, тормозит развитие личности. Не надо создавать коллективов, т.к. он поглощают личность.

Выступала против соревновательности в школе. Была за свободное воспитание, но оно не должно стать "заброшенным".

Критиковала педагогику за тесную связь с философией. Педагогика должна основываться на те методы, которые подскажет сама жизнь Педагогика должна основываться на общении с каждым ребёнком, на реальности. Ее лозунг - воспитание должно служить делу мира.

Для улучшения школы необходимо слияние теории и практики.

Эрнст МейманОсновная цель экспериментальной педагогики, по Меймана, - дать общей педагогике (занимающейся определением общих целей и задач воспитания, нормативных педагогических правил и предписаний) эмпирическое основание. Эмпирическому изучению подлежат объект воспитания (ребёнок, подросток, юноша), общие закономерности и индивидуальные особенности его физического и духовного развития, этапы развития; психологические и физиологические особенности школьной работы ребёнка (техника заучивания, приёмы "умственной гигиены" и пр.); дидактические приёмы с точки зрения их эффективности; школьная организация. Методами экспериментальной педагогики являются не только широко понимаемый эксперимент (психологический, педагогический, дидактический), но и прямое систематическое наблюдение за детьми, а также собирание и анализ продуктов детского творчества (рисунков, дневников и пр.). Педагогика должна использовать знания других смежных с ней наук (психологии, этики, логики, антропологии и др.), но рассматривать их с точки зрения воспитания и образования.До сих пор не потеряли своего значения исследования Меймана приёмов заучивания, "умственной гигиены", типологии представлений, обучения детей рисованию и др. Вместе с тем дать целостное представление о развитии ребёнка Мейману не удалось. Придерживаясь механистической теории развития как функции наследственности и среды, Мейман противопоставлял естественное созревание и обучение (воспитание). Исследования физической и духовной сторон развития, а также отдельно взятых психических процессов оказались оторванными друг от друга. Такое механистическое объединение знаний о различных сторонах развития характерно для педологии, в становлении которой Мейман сыграл свою роль. Однако идеи комплексного подхода к изучению детского развития, индивидуализации обучения, более широкого привлечения к научным исследованиям педагогов-практиков сохраняют свою актуальность.

Р. Штайнер (1861—1925) — австрийский педагог, мыслитель, философ. Философское учение Р. Штайнера, антропософия (antropos — человек, sорhiа — мудрость), рассматривает педагогику как науку о человеке — совокупности трех составляющих: тела (опорно-двигательная система, обмен веществ, действенно-волевая сфера), души (сердце, дыхательная система, сфера эмоций) и духа (мозг и нервная система, интеллектуальная сфера). Задача педагога, по Штайнеру, привести все названные сферы в гармоническое взаимодействие, так как в обычном состоянии они разбалансированы.

Эта же трехчленность заложена в основу организации вальдорфской школы. Первые семь лет жизни — «раннее детство» (вклад в физическое развитие), следующие семь лет, с 7 до 14, — «детство» (вклад в эмоциональное развитие), далее, до 21 года, — «отрочество и юность» (вклад в духовное становление человека).

Основными принципами вальдорфской педагогики являются:

антропоцентризм; образование ребенка является следствием его потребностей, а не социального заказа того или иного общества; гармоничность развития всех составляющих человека (тела, воли, чувств, разума); обучение дедуктивным путем, от общего к частному, от идеи — к ее реализации; историчность — воспроизведение в процессе обучения основных этапов человеческой эволюции: занятия земледелием, ремеслами, искусством, наукой; цикличность — использование естественных, т.е. суточных, сезонных и астрономических (астрологических), ритмов; эвристичность — детям не навязывают готовых правил, а дают возможность сделать вывод самим; художественность всего обучения.

Главное свойство педагогики Р. Штайнера — отрицание прямого воздействия на обучающегося. Воспитание и обучение идут через постепенное формирование эмоциональной сферы, интеллекта к воспитанию волевой сферы ученика.

Стержень воспитательной работы — организация нравственного воспитания, в основу которого положены добро, Красота и Правда. Эти

22 Продолжение Критерий полезности по Д.: призыв к развитию индивидуальности каждой личности, свободная деятельность ребенка, обучение ребенка через опыт. Максимально использовать в учебной программе реальную жизнь, максимальное знакомство человека с изменяющимся миром.

Задача учителя: обеспечить ученику условия для того, чтобы ученик сам мог доказать разумность выдвигаемого им положения. Считал, что он не должен передавать знания ребенку, он контролер и консультант в обучении ребенка. Учитель должен устранять ситуации, которые мешают каждому реб. развиваться.

Главное предназначение школы: дать детям возможность накопить успешный опыт, жить в сотрудничестве. Школа - зародыш общественной жизни, должна готовить активную соц. личность, развивать навыки соц. поведения.

Георг Кершенштейнер (1854 - 1932)Задачи школы обеспечение учащихся профессиональной подготовкой с приданием её нравственного значения, и воспитание гражданина - патриота. Для реализации этих идей организация школьного производства должна осуществляться по типу трудовой общины. В докладе "Школа будущего - трудовая школа" изложил основные принципы организации такой школы: готовить детей, главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, причем основная цель не сообщение знаний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины поведения. Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу и должен быть введён ручной труд. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно - иллюстративной деятельностью. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, сама организация обучения на ранних стадиях примыкала к игровой деятельности.В тесной связи концепции трудовой школы у К. выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе "Понятие гражданского воспитания". В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодёжи желание трудиться на благо Отечеству и защищать его.

Цель государства и задачи общественной школы.Государственное устройство, воплощающее в своих целях нравственную идею, является высшим внешним нравственным благом.Самое лучшее воспитание то, которое делает самого воспитателя все более излишним. Цель общественной государственной школы - воспитать ценных граждан. Задачи общественной школы: помочь выбрать профессию, приучить смотреть на профессию как на службу. Смысл трудовой школы заключается в том, чтобы при минимуме научного материала выявить максимум умений, способности к радости от труда.Итоги: трудовая школа - это такая организация школы, для которой образование характера преобладает над всем.

Вильгельм Август Лай (1862-1926)Основываясь на данных биологии и экспериментальной педагогики, попытался создать так называемую педагогику действия, которая характеризовалась чрезмерной биологизацией воспитательно - образовательного процесса.

Работа "Экспериментальная дидактика", в которой он излагал основные требования к трудовой школе. Считал, что ручной труд должен вводиться в народную школу прежде всего как средство умственного физического и духовного развития учащихся.

Лай пытался создать новую педагогику - педагогику действия. Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия выступала полная жизнь ребёнка с её гармоническим разнообразием реакции. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов и других средств. Главное место в этой триаде - восприятие, переработка, выражение. Лай отводил особую роль выражению, которое и является собственно реакцией, действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Игры, спорт... ведут к нарушению систематичности научного образования. Для того чтобы ребенок научился правильно реагировать на окружающую обстановку, Лай считал необходимым организовать в стенах школы такую социальную микросреду, которая вынуждала бы учащихся согласовывать свои действия с законами природы и с волей данного сообщества людей. Школа, по его мнению, должна готовить лояльных граждан буржуазного государства, важное место в этом гражданском воспитании Лай отводил религии.

"Школа действия". Школа действия хочет создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее. Он хочет превратить школу в общину, создать для ребенка природную и социальную среду. Нам необходимо моторное воспитание, педагогика действия. Пассивно воспринимающее обучение должно быть заменено наблюдательно - изобразительным, словесная школа - школой действия.

Содержание основного педагогического принципа действия:

• Воспитанник есть член окружающей его жизненной среды, влияние которой он на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует.

качества послужат воспитаннику в дальнейшем основой морали,

• Врожденные рефлексы, реакции, инстинкты, которые

творчества и мудрости.

22 Продолжение

Воспитание и обучение в штайнеровской школе направлены на создание оптимальных условий для развития человеческой индивидуальности в процессе ее собственной деятельности. Поэтому учебно-воспитательная работа направлена на три вида деятельности:

развитие мышления, результатом чего должно стать умение делать целостные обобщения и быть творческим; формирование уравновешенной жизни чувства, что является не только основой для формирования способности здравой оценки себя и окружения, но и основой способности социально ориентированного поведения; развитие здоровой и сильной воли как основы способности к деятельности и самому действию.

Организация вальдорфской школы строится на следующих основах:

организация дня в определенном ритме, причем утро как время наиболее благоприятное для интеллектуальной деятельности, отводится соответствующим учебным предметам;

изложение учебного материала большими учебными периодами, «эпохами», что позволяет ученику «погружаться» в учебный материал, сосредоточиться на нем;

художественно-эстетические упражнения воспитывают волю, произнесенное слово воздействует на чувства; принцип авторитета — один из серьезнейших в вальдорфской школе; дети подражают тому, кому хотят, кто завоюет их доверие; свобода и отсутствие страха, так как нет оценок, нет экзаменов; ребенка заставляет учиться его собственное желание.

23. рубеж 19-20 в россии. ( Вахтеров, Вентцель, Ласграфт, Катеров)

Педагогические течения начала 20 века были обусловлены особенностями эпохи: технизация производства, кризис в общественном сознании, поляризация социальных идеалов.

Появляется антропологическое течение в педагогике. Обоснование антропологии как науки о душе, теле, назначении человека. Философия рассматривается как научная основа педагогики. Представители антропологического течения – К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Д. Дьюи, Петр Францович Лесгафт, Петр Федорович Каптерев, М. Монтессори). В науку вводяться такие понятия как "сензитивные периоды в индивидуальном развитии", "воспитывающая и обучающая среда", "прогрессирующее воспитание". Предусматривается ответственность социальной среды и воспитания за развитие творческого потенциала человека.

Этот период характерен еще и тем, что в педагогике появляется естественно научное течение (В.П. Вахтеров, А.П. Нечаев, Август Вильгельм Лай, Эрнст Мейман, Эдвард Торндайк), обосновывается идея развития, как основополагающая в педагогике.

Ориентация на биологию, психофизиологию, медицины как главную теоретическую базу педагогики. Обосновывается значимость педалогии.

Социологическое течение в педагогике (Эмиль Дюркгейм (Франция), Пауль Наторп (Германия), П.А. Кропоткин, Н.А. Рубакин). Дано обоснование социологии и социальной психологии как научной основы педагогики. Трактовка понятия воспитания как социализации личности. Образование ставит целью и идеалом воспитать интеллигентного человека. Образование рассматривается как "воспитание обществом" и образование как средство воспитания общества. Обосновывается значимость коллективистического воспитания, самовоспитания, самообразования.

Петр Францевич Лесгафт (1837-1909). Крупный ученый в области биологии, сочетал научно-теоретические занятия анатомией с плодотворной общественно- педагогической деятельность. В двухтомном труде "Руководство к физическому образованию детей школьного возраста" Лесгафт разработал оригинальную систему физического воспитания. Он был организатором широкого педагогического движения за введение физического воспитания в школах и детских учреждениях. Деятельность Лесгафта и его последователей выразилась в открытии в центральных и провинциальных городах детских спортивных площадок, спортивных залов и комнат гимнастики в учебных заведениях. Лесгафтом была написана большая работа " Семейное воспитание ребенка и его значение", в которой он вскрыл типичные для его времени недостатки семейного воспитания закармливание, заласкивание, детское тщеславие, честолюбие). Лесгафт считал, что в семье следует с уважением относится к личности ребенка, признавать за ним право на свободную разумную деятельность. Считал важным сформировать у детей навыки спокойного и дисциплинированного поведения, развивать сознательное отношение к своим поступкам, волю и умение преодолевать трудности. Говорил о необходимости чередования умственных занятий с физическими упражнениями и подвижными играми. Педагогические произведения Лесгафта богаты психологическим материалом, характеризующим особенности внутреннего мира и поведения детей дошкольного и школьного возраста.

Василий Порфирьевич Вахтеров (1853-1924). Известный деятель народного образования, педагог и методист, обогативший различные отрасли педагогической науки, особенно начального обучения и воспитания.

Выделял большое внимание данным смежных наук изучающих ребёнка. Особое значение уделял проблеме развития ребенка, которое является важнейшей для педагогики. В книге "Основы новой педагогики" изложил своё понимание идеи развития, сформулировал подходы к основанной на ней пед. концепции, которая получила название "Эволюционная педагогика" представил обучение и воспитание как единый процесс.Много внимания уделял изучению возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Пропагандировал идею всеобщего начального образования, был широко известен как методист начальной школы, особенно по русскому языку.Он опирался на особенности познавательной деятельности учащихся различного возраста, говорил о необходимости использовать методы, которые опираются на все виды памяти.В книге "Предметный метод обучения": для лучшего понимания учебного материала необходимо задействовать все органы чувств.

Он предлагал отказаться от термина "наглядное обучение" и заменить его на "предметное обучение", которой предлагает использование в учебном процессе всех чувств детей.Много внимания уделял соотношению общего и профессионального образования, считали необходимым введение в школу уроков труда.

Школа призвана не только всесторонне развивать учащихся, но и готовить их к выбору будущей специальности, выявлять способности, склонности, интересы и возможности школьников.

П.Ф. Каптерев (1849-1922) – истрик об-я и воспитания. Его взгляды сформировались на основе Ушинского, Пирогова. По его мнению педагогика – это прикладная область человеческого знания, которая должна опираться на фундаментальные законы, открытые науками о человеке. Каптерев считал что школа должны быть отделена от государства, церкви и политической борьбы. Учёный отказывал государству в праве вмешиваться в воспитание (восп-ем должны заниматься родители).

В.П.Вахтеров (1853-1924). Он создал эволюционную педагогику. Пед-ка по мнению В. процесс. в ходе которого необходимо выявлять у ребёнка врождённые эволюционные начала: естественное стремление к развитию ребёнка. Необходимо сформировать у ребёнка это чувство долга, тогда он будет высоконравственным человеком. Он также говорил: не желай человеку того, чего не желаешь себе.

П.Ф. Лесгафт (1837-1909). Создал систему элементарных физических упражнений, лечебных упражнений. Он был профессором медицины. Предовал огромные значения развитию ребёнка в семье, выделил 7 основных школьных типов, которые формируются в семье и показал, какими дети приходят в школу: лицемерный тип, чистолюбивый тип, добродушный, мягко-забитый, угнетённый, нормальный

Дошкольное и семейное воспитание в педагогике П.Ф. Каптерева

Придавал большое значение семейному воспитанию, издавал Энциклопедию семейного воспитания.

Воспитание ребенка должно начинаться с момента его рождения.

Систематическое упражнение и развитие органов внешних чувств ребенка — важнейшая задача первоначального воспитания.

Рекомендовал использовать «дары Фре-беля»: цветные мячи, шар, цилиндр, различные треугольники и папочки.

Сумел правильно оценить пед. и общественное значение детских садов и ратовал за их распространение.

В развитии ребенка большое место отводил играм, особенно совместным.

Товарищество — важнейшее условие детских игр.

Детский сад не снимает с родителей ответственности за воспитание детей.

Необходима «живая» связь семьи с общественными организациями.

Родителей и воспитателей следует просвещать в вопросах психологии, педагогики и гигиены.

Константин Николаевич Вентцель (1857-1947)Представитель свободного воспитания. Самый известный последователь Толстого. Самое главное в воспитании - воспитание нравственной личности, развить у каждого ребенка самостоятельное системное мышление."Дом свободного ребёнка" в Москве просуществовал три года. Обучали детей, чьи родители могли платить. Развивали творческие способности, в основе лежала свобода. Ребёнок должен стать в центре воспитания и образования. В этом учереждении не было учебного плана, программ, классно-урочной системы. Обучались дети от трех до 13 лет, которые объединялись в зависимости от возраста и интересов в свободные группы. Постоянных учителей нет, их заменяют родители. Дети и родители составляют своеобразное объединение - "Дом свободного ребенка", куда дети приходят поиграть, побеседовать со взрослыми, и таким путем приобрести некоторые знания и навыки. Систематическое учение отсутствует. Центром занятий являются мастерские с разнообразными видами ручного детского труда.Таким образом Вентцель отрицает всякую школьную организацию. Сформулировал ряд принципов, один из которых - принцип самоценности детства, который исходил из огромной роли детства в жизни человека. Весь учебно-воспитательный процесс должен строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка и в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Подчеркивал: с одной стороны, что соц. среда несет в себе мощные факторы становления личности и оказывает влияние на ее расцвет, с другой - может накладывать жесткие рамки на этот процесс, не только направляя, но и ограничивая его.Самой важной и трудной областью воспитания считал нравственное, цель которого пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нравственного воспитания видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ставить цели, но и достигать их.Особое внимание уделял производительному, творческому труду, как средству развития воли, как условию, при котором наибольший расцвет получают умственные, физические и нравственные силы ребенка.

24. сов. Педагогика. Крупская, блонский, луначарский +зарубежье (гессен, зеньковский.

Просвещение 1917-1920

После Октябрьской революции 1917 г. и до середины 1980-х гг. в нашей стране формировался и развивался феномен советской педагогики. В сфере образования, в подходах к его осмыслению допускалось лишь следование «генеральной линии» коммунистической партии. Никакое инакомыслие не допускалось и жестко преследовалось. Во второй половине 1980-х гг. наметился отход от привычных педагогических стереотипов.

Советская школа

Переломным моментом в развитии отечественной теории и практики образования стала Октябрьская революция 1917 г. Учительство раскололось на два лагеря: одни поддерживали большевиков, другие не приняли революцию. Руководство Всероссийского учительского союза (ВУС) призвало учителей бойкотировать советскую школу. Советское правительство объявило забастовку учителей незаконной и распустило ВУС. Развитие теории и практики образования в Советской России, а позднее в Советском Союзе определялось особенностями коммунистической идеологии и тоталитарного общества.

Было введено деление школы на первую (5 лет обучения, для детей от 8 до 13 лет) и вторую (4 года обучения, для детей 14–17 лет) ступени. Школьному обучению должен предшествовать детский сад для детей от 6 до 8 лет.

Главное направление новой школы – развитие здорового ребенка, поэтому были введены массовая ритмическая гимнастика, спортивные занятия, игры.

Павел Петрович Блонский (1884-1941) оказал заметное воздействие на становление русской педагогической науки, особенно в первое десятилетие советской власти. Его монография "Трудовая школа"(1919) рассматривалась как важнейший теоретический ориентир при создании новой школы в 1920-х.гг.П.П. Блонский – автор более 200 педагогических, психологических, педологических, философских работ. В предреволюционные годы были изданы труды по дошкольному воспитанию, национальному воспитанию, истории педагогики, психологии. Блонский не ограничивался созданием теоретических работ, а активно участвовал и в разработке новых школьных программ. Он организовал Академию социального воспитания (высшее педагогическое учреждение), проводил опытно-экспериментальную работу в школе. С середины 1920-хгг., теоретические интересы Блонского сконцентрировались на проблемах педологии. После постановления ЦК РКП(б) "О педологических извращениях…"(1936) началась политическая травля Блонского, и его имя надолго было предано забвению. Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Он полагал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении (например, какие есть наказания, и почему они существуют). Работы П.П. Блонского: "Педагогика", "Основы педагогики", первый учебник "Педология".

Педагогическая теория Н.К. Крупской. Огромный вклад в строительство советской школы и в разработку советской педагогической теории внесла Надежда Константиновна Крупская (1869-1939). Интерес к педагогической деятельности возник у Н. К. Крупской еще в семье, под влиянием собиравшихся у отца народовольцев, осуществлявших «хождение в народ». В 1899 году Н. К. Крупская написала свою первую книгу - «Женщина-работница», в которой с исключительной яркостью раскрыла ужасающие условия жизни трудящихся женщин в России. В то же время Н. К. Крупская трудилась и над решением педагогических проблем, обстоятельно изучала большую зарубежную и русскую педагогическую литературу, посещала школы, получала обширную информацию о положении народного образования в России. Выступая в печати по вопросам образования и воспитания, Н.К. раскрыла сословную сущность школы царской России, буржуазно-помещичью направленность воспитания в ней и наметила пути развития новой школы, школы, которую следует создать после победы пролетарской революции. Крупская уделяла огромное внимание вопросам обучения в советской школе. Для того, что успешно осуществлять воспитание мировоззрения у детей, учителям необходимы глубокие знания, нужно чтобы каждый препод. В своей деят-ти руководился материалистической диалектикой. Каждый учебный предмет должен изучаться в школе в связи с другими предметами и с конкретной жизнью. Н.К. писала: нужно из науки всё что в ней важного и существенного и применить жизненно. Она справедливо требовала чтобы дети с ранних лет прониклись к физическому труду. Стране нужны умелые руки в быту и на всякой работе. А.В. Луначарский (1875-1933) выполняя волю Коммунистич. партии обратился к населению, учителям и учащимся. В своих словах он изложил основные принципы и задачи Советского правительства в области народного образования: всеобщее обязательное начальное образование, общедоступность школы всех ступеней, высокий бюджет по народному образованию, демократизация народного образования, учёт местных особенностей, привлечение педагогов по строительству новых школ. В 1917г. все учебные заведения находившиеся в введение церкви перешли в ведение Наркомпроса

А. Луначарский. Анатолий Луначарский родился в семье чиновника. Окончил Киевскую гимназию, учился в университете Цюриха (Швейцария), на естественном и философском факультете. Главное внимание А. В. Луначарский сосредоточил на таких важнейших вопросах, как воспитание чувства коллективизма, организация школьного коллектива, воспитательное значение трудовой и общественной деятельности подростков, идейная направленность воспитательной работы, гармония интеллектуального и эмоционального развития личности, комплексный подход к решению задач и использованию средств воспитания, связь воспитания с практикой социалистического строительства. В детском коллективе должно вырабатываться чувство чести, чувство ответственности за свое поведение и стыда за неблаговидные поступки. "А стыд — это сила, которая вырабатывалась в человечестве веками, стыд этот является результатом социальных требований, и он умеет держать на вожжах дикий, неподатливый, как зверь, инстинкт". Социализм предоставляет каждой личности свободу выявления своих талантов и способностей, предоставляет каждому все необходимые условия для приложения своих сил в труде на благо всего общества. И главное, каждый постоянно чувствует поддержку всего коллектива, знает, что он не одинок в борьбе с трудностями, преодоление которых и составляет существо творческого труда, а находится в одном ряду с друзьями и соратниками по борьбе за общее дело. Это чувство вырабатывается благодаря воспитанию в коллективе.

Ио́сиф Влади́мирович Ге́ссен. Родился в Одессе, в купеческой еврейской семье, занимавшейся хлеботорговлей. вклад С. И. Гессена в становление системных идей педагогике за-ключался в том, что он:

– обосновал педагогическую методологию, базирующуюся на понятии системы

– перенес в педагогику представления о сис-теме как особом объекте изучения, которые пре-жде сложились в иной науке (философии).

– выделил принципы системного изучения и преобразования учебно-воспитательного процес-са.

– обосновал роль системных представлений как основу, одинаково пригодную для исследо-вания и перестройки в равной степени обучения воспитания. И. Гессен выступил своего рода предтечей педагогов, которые плодотворно работали над системной организацией обучения и воспитания во второй половине ХХ века.

Василий Васильевич Зеньковский. Зеньковский как православный педагог и психолог обращал серьезное внимание на сбалансированный характер развития сил и способностей у ребенка: физических, интеллектуальных, эстетических, творческих, волевых и духовных. Разное их соотношение на различных этапах развития дает характерную картину поведения и психологического строя личности ребенка, что необходимо учитывать при работе с ним. В социально-биологическом плане всю жизнь человека В.Зеньковский разделял на три периода: детство, зрелость и старость. Детство охватывает период подготовки к самостоятельной жизни путём усвоения среднего уровня знаний, зрелость характеризуется способностью к самостоятельной жизни и творчеству, а старость отмечена постоянной утерей творческих сил и понижением способности к самостоятельной жизни. В деле духовно-нрвственного воспитания детей В.В.Зеньковский уделял особое внимание преподаванию Закона Божия. В религиозном воспитании ребенка семья занимает исключительное место, она является для него главным проводиком религиозных чувств. “Семья есть истинная малая Церковь, хранящая в себе огромное богатство религиозных сил. Благоухание религиозно живущей семьи наполняет детские души тем питательным материалом, который помогает детской душе духовно зреть” /6. С.121–122/. Поэтому религиозное воспитание в семье имеет главную силу и главное средство – саму семью как живую религиозную реальность, излучающую свет и тепло. Важным фактором нравственного становления личности в детстве В.В.Зеньковский считал педагогическую среду, а организующее начало такой среды – авторитет воспитателя. Он предостерегал от опасности вырождения авторитета в произвол, в тиранию, отстаивал дух любви и свободы в организации школьного дела. Хороший учитель – это, прежде всего, мукдрый наставник, духовно развитый, проницательный и гуманный, стремящийся к гармонизации отношений со своими учениками. Главное воспитательное средство в его руках – идущая из сердца любовь к детям. Проявлением которой В.В.Зеньковский считает заботу об их нравственном развитии

25. Макаренко и Шацкий.

Станислав Тиофилович Шацкий (1878-1934)Представитель концепции свободного воспитания.

Сформулировал принцип самоценности детства, этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека. Сосредоточил свое внимание на необходимости исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса. Весь учебный процесс должен строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка и в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Подчеркивал, с одной стороны, что соц. Среда несет в себе мощные факторы становления личности и оказывает влияние на ее расцвет, с другой - может накладывать жесткие рамки на этот процесс, не только направляя, но и ограничивая его.

Сторонники свободного воспитания рассматривали ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные положения организации воспитательно-образовательного процесса:

• требования среды законны,

• необходимо дать им свободно проявиться в процессе воспитания и обучения,

• учебновоспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к узким социальным рамкам жизни,

• школа может и должна участвовать в преобразовании среды.

Шацкий начал свою активную пед. деятельность в 1905 году, когда организовал общество "Стелемент". Цель этого общества: распространение культурных образцов, поиск новых путей, социальное воспитание детей. После закрытия организовал новое общество "Детский труд и отдых", продолжением которого стала деятельность колонии "Бодрая жизнь".

Этапы деятельности:

1. подход к ребенку как к высшей ценности,

2. стремление рассмотреть пед. процесс как "Детское царство", где свободно развивается природа ребенка, а педагог выступает в роли равного друга, товарища.

Как и Вентцель, создавая выездные детские организации, пытался хотя бы временно изолировать детей от среды. Указывал, что влияние среды на ребенка проявляется во всех его работах: в словах, в почерке, выражениях и т.п.

Через всю теоретическую и практическую деятельность Шацкого проходила идея детского труда. На раннем этапе этот труд должен быть связан с искусством и игрой. Труд, игра, искусство - три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности ребенка.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) родился в г. Белополье, бывш. Харьковской губернии, в семье мастера малярного цеха железнодорожных мастерских. По окончании городского училища в г. Кременчуге и педагогических курсов он в 1905 году начал работать народным учителем двухклассного железнодорожного училища в посаде Крюково. В 1914 году Макаренко, имея уже 10-летний стаж народного учителя, поступил для продолжения образования в Полтавский учительский институт, который окончил в 1917 году с золотой медалью. В 1917/18 учебном году он был назначен инспектором (заведующим) высшего начального училища в Крюково и с увлечением отдался педагогической деятельности. Великую Октябрьскую социалистическую революцию Макаренко встретил с восторгом, как он сам писал об этом позже. В 1920 году Полтавский губернский отдел народного образования поручил А. С. Макаренко организовать вблизи Полтавы колонию для несовершеннолетних правонарушителей и руководить ею. Работу пришлось начинать в очень трудных условиях. Воспитанники, с которыми Антону Семеновичу пришлось иметь дело, были подростками и юношами с уголовным прошлым, недисциплинированными, не привыкшими к труду. Макаренко сумел воспитать из этой молодежи горячо преданных социалистической Родине, дисциплинированных, любящих труд и умеющих работать настоящих советских граждан. В течение 3—4 лет он создал образцовое воспитательное учреждение — «Трудовую колонию имени А. М. Горького»; число ее воспитанников в 1926 году дошло до 120. В этом же году колония переселилась в Куряж, вблизи Харькова, где жили 280 крайне запущенных детей. Антон Семенович решил с помощью «горьковцев» превратить куряжан в образцовый трудовой коллектив, воспитать их силами самих колонистов. С июня 1927 года Макаренко участвовал в организации детской трудовой коммуны имени Ф. Э. Дзержинского в поселке Новый Харьков (пригород Харькова), совмещая эту работу с деятельностью в колонии имени Горького. С конца 1928 года Макаренко ушел из колонии и в дальнейшем в течение нескольких лет отдавал все свои силы руководству трудовой коммуной имени Ф. Э. Дзержинского.

Пед. деятельность и взгляды Макаренко А.С.

В конце 20-х годов Макаренко участвовал в организации детской трудовой комунны в поселке под Харьковом. В коммуне использовались новые методы трудового воспитания. В коммуне было организовано промышленное производство – здесь впервые начали производить фотоаппараты и электросверла. Кроме большого экономического значения, это производство важно было и в пед. смысле, требуя от воспитанников большой аккуратности и точности в работе. Макаренко настаивал на том, что пед. теория строилась на обобщении практического опыта воспитания. Он был сторонником систематического преподавания учебных предметов, придавал огромное значение воспитанию в труде.

Воспитание в коллективе и в труде. Вопрос о воспитании молодого поколения в духе коллективизма был ведущим, коренным вопросом советской педагогики с первых же дней ее существования.

Большая заслуга А. С. Макаренко заключается в том, что он продвинул этот вопрос дальше, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на практике методов воспитания. Воспитание в коллективе и через коллектив — это центральная идея его педагогической системы, красной нитью проходящая через всю педагогическую деятельность и все его педагогические высказывания.

«Лекции о воспитании детей»

А. С. Макаренко уделял огромное внимание вопросам семейного воспитания. Он утверждал, что семья должна быть коллективом, в котором дети получают первоначальное воспитание и который влияет на правильное развитие и формирование личности ребенка. Указывая на то, что советская семья должна быть коллективом, Макаренко подчеркивал, что это “свободный советский коллектив. Родители имеют власть и авторитет, но они не бесконтрольны в своих действиях. Отец является ответственным стершим членом коллектива, он должен быть для детей примером как гражданин. Родители всегда должны помнить, что ребенок не только их радость и надежда, но и будущий гражданин, за которого они отвечают перед советским обществом.

В семье должно быть, по мнению Макаренко, несколько детей. Это предупреждает развитие в ребенке эгоистических наклонностей, способствует развитию в каждом ребенке черт и качеств коллективиста, умения уступить другому и подчинить свои интересы общим.

Родители должны проявлять к детям требовательную любовь, иметь в глазах детей заслуженный авторитет. А. С. Макаренко подчеркивал, что авторитет родителей — важнейшее условия хорошо поставленного семейного воспитания. Он дал советы родителям, как воспитывать детей в труде, как правильно организовать в семье отношения детей разных возрастов, помогать детям в учебе, руководить их играми, укреплять их дружбу с товарищами.

________________________________________________________________ 27. пед сотрудничества. Педагоги новаторы. 80е г. 20в.

Педаго́гика сотру́дничества — направление в педагогике, возникшее в СССР в середине 1980-х годов под влиянием процессов обновления общественно-политической жизни страны («перестройки»). Направление носило зонтичный характер и объединяло педагогов с разными подходами к обучению и воспитанию, общей для которых являлась декларация стремления к гуманизации образования и созданию альтернативы официозной педагогике позднесоветского периода. Идейным вдохновителем педагогики сотрудничества являлся Симон Львович Соловейчик.

В педагогике сотрудничества выделяются четыре направления: Гуманно-личностный подход к ребенку. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. Концепция воспитания. Педагогизация окружающей среды.

Гуманно-личностный подход ставит в центр школьной образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом школьного образования, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, воспитательного учреждения в целом. Основным содержанием новых отношений является отмена принуждения как негуманного и не дающего результата средства. Формирование положительной Я-концепции личности. видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, при нимать, верить в нее («Все дети талантливы» - вот убеждение учителя);

- создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы школьная жизнедеятельность, учеба приносили ребенку радость;

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс педагогики сотрудничества открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить сегодня детей:

- содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы;

- обучение ведется прежде всего обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления;

- идет объединение, интеграция школьных дисциплин;

- вариативность и дифференциация обучения;

Идеология и технология педагогики сотрудничества служат не только основанием целой системы методов обучения и воспитания, но во многом и определяет содержание образования.

Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение (среда). Результаты (личность выпускника) определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияния на общественные и государственные институты защиты детства, их общая забота о подрастающем поколении - будущем всей страны.

26. пед в СССР 40-80г. 20в. Сухомлинский.

В послевоенный период в Москве, как и по всей стране, стала быстро развиваться сеть школ. Быстро увеличивалось и число учащихся, резко сократившееся в годы войны. Уже в 1950/51 учебном году численность учащихся московских школ достигла довоенного уровня и составляла около 618 тыс. человек.Особенно быстро росло число учащихся старших классов. В первые послевоенные годы в школу возвратились многие учителя, находившиеся в Советской Армии или в эвакуации. Была расширена подготовка новых кадров преподавателей в педагогических вузах, университетах, педагогических училищах. Все это способствовало значительному росту числа учителей. В декабре 1958 г. Верховный Совет СССР принял закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Законом предусматривался переход от всеобщего обязательного семилетнего образования к всеобщему обязательному восьмилетнему образованию, что являлось важным фактором в повышении культурного уровня народа. Большую роль в воспитании и обучении юношества играли школы рабочей молодежи, сеть которых непрерывно расширялась. В 1960 г. по инициативе Московской партийной организации в столице начался общегородской поход за подъем общеобразовательного уровня и технической квалификации молодых рабочих. В постановлении указывается, что советская школа и впредь должна развиваться как общеобразовательная, трудовая политехническая.Десятилетка все более становится общеобразовательной, трудовой политехнической школой, в которой серьезное внимание уделяется организации общественно полезного труда школьников, его органическому слиянию со всей системой учебной и воспитательной работы. Учебно-воспитательный процесс организуется таким образом, чтобы каждый ученик, закончив школу, обладал серьезными знаниями основ науки и трудовыми навыками; чтобы в нем органически сочетались такие качества, как трудолюбие, настойчивость, умение преодолевать трудности, высокая нравственность и чувство долга перед обществом, преданность делу партии и подлинно коммунистическая убежденность.

Василий Александрович Сухомлинский. Родился в семье деревенского плотника. После окончания школы крестьянской молодёжи поступил в Кременчугский медицинский техникум. В 1939 году с отличием окончил Полтавский педагогический институт. Работал учителем украинского языка и литературы в сельских школах Онуфриевского района Кировоградской области. Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на принципах гуманизма, на признании личности ребёнка высшей ценностью, на которую должны быть ориентированы процессы воспитания и образования, творческая деятельность сплоченного коллектива педагогов-единомышленников и учащихся. Коммунистическое воспитание Сухомлинский понимал как формирование «мыслящих личностей», а не послушных исполнителей партийных команд. Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд; большое внимание он уделял формированию мировоззрения учащихся; важная роль в обучении отводилась слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений. Сухомлинский разработал комплексную эстетическую программу «воспитания красотой». Его система противостояла авторитарному воспитанию и критиковалась официальными педагогическими кругами за «абстрактный гуманизм». В целостном виде взгляды Сухомлинского представлены в «Этюдах о коммунистическом воспитании» (1967) и других произведениях. Его идеи воплощены в практике многих школ. Были созданы Международная ассоциация В. А. Сухомлинского и Международное объединение исследователей Сухомлинского, педагогический музей Сухомлинского в Павлышской школе (1975). Сухомлинский — автор около 30 книг и свыше 500 статей, посвящённых воспитанию и обучению молодёжи. Книга его жизни — «Сердце отдаю детям» (Государственной премии УССР — 1974, посмертно). Его жизнь — воспитание детей, личности. В условиях тоталитарной системы он воспитывал в детях чувство достоинства, воспитывал гражданина.

Педагог трактовал воспитание как процесс реализации неотъемлемо присущих ребенку врожденных свойств, спонтанных реакций и импульсов. Вместе с тем большое значение он придавал и специально организованному воспитывающему социуму. педагог утверждал гуманистическую педагогику, возвышающую человека над коллективом, апеллирующую к его совести, основой воспитания считающую проблему человечности. В структуру педагогической науки Сухомлинский включил категории этики – долг, честь, достоинство, добро, свободу. Особенность применяемых им педагогических средств проявлялась в осуществлении воспитания через художественные образы в виде бесед, поучений, наставлений и заповедей, обращенных к учителям и ученикам, а также сказок, раскрывающих проблемы нравственности, и др.

28. современный мир. Факторы и тенденции.

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.

В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. При этом необходимы широкая поддержка со стороны общественности проводимой образовательной политики, восстановление ответственности и активной роли государства в этой сфере, глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования.

Сфера образования существенно пересекается в информационном обществе с экономической сферой жизни общества. Образовательная деятельность становиться важной компонентой экономического развития. Личность в информационном обществе получает новые возможности для самореализации и развития, но для использования этих возможностей необходима активная деятельность по образованию граждан. В общественной структуре постиндустриального общества сфера образования оказывается тесно переплетена со всеми элементами этой структуры, и от состояния этой сферы во многом зависит ход общественного развития.

Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века: математики и информатики (включая умения вести поиск и отбор информации), русского и иностранных языков, базовых социальных и гуманитарных дисциплин (экономики, истории и права). Профессиональное образование, в свою очередь, еще не способно в должной мере решить проблему "кадрового голода", обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни. В условиях экономического расслоения общества все эти недостатки системы образования усугубились неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи.

Социальную значимость образования в России можно определить следующими факторами, которые проблематичны, дискуссионны и ,по – видимому могут быть:

• Понимание все большей частью общества, что в XXI в. то, что сегодня называется высшим образованием (15 лет учебы в формальной системе образования) будет являться базовым, минимально необходимым для творческой деятельности, приносящей человеку

наибольшее удовлетворение;

• Повышение в глазах многих людей ценности образования, особенно его общекультурной составляющей, для саморазвития, обретения чувства собственного достоинства и самоуважения, расширения круга человеческого общения за счет понимания людей другого культурного менталитета;

• Надежда на возрождение экономики России, а в этой связи и повышение прагматической ценности полученных знаний, поскольку во всех развитых странах наблюдается прямая зависимость между уровнем образования и уровнем материального благополучия;

• Данные службы занятости, подтверждающие, что даже в наших алогичных условиях лица, имеющие высшее образование, больше социально защищены и востребованы, чем не имеющие его.

Отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования. Особое значение имеет развитие плодотворного сотрудничества и сохранение общего образовательного пространства со странами Содружества Независимых Государств, образовательная поддержка соотечественников за рубежом.

Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах:

1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;5) свобода и плюрализм в образовании;6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

21. анализ работ ушинского

Идея народности воспитания - центральная идея педагогической теории К.Д. Ушинского. Единство общечеловеческого и национального воспитания.В педагогической системе великого русского педагога К.Д. Ушинского ведущее место занимает его учение о цели, прин-ципах и сущности воспитания. Важнейшим звеном нравственно-го совершенствования личности является, как утверждал К.Д. Ушинский, идея народности, которую он обосновал во мно-гих произведениях в та-ких, как «О нравственном элементе в русском воспитании», «Три элемента школы», «Труд в его психическом и воспи-тательном значении», «О пользе педагогической литера ту-ры», «Вопросы о народных школах», «Общий взгляд на возникновение наших народных школ», «Воскресные школы», особенно в работе «О народности в обще-ственном воспитании [2, стр. 54].Он отмечал, что воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным», что «воспита-ние, созданное самим народом и основанное на народных нача-лах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа» [7, с.252-253].

Вос-питание он рассматривал как «создание истории», как обществен-ное, социальное явление и считал, что оно имеет свои объективные законы, познание которых необходимо для того, чтобы педагог ра-ционально осуществлял свою деятельность. Но, чтобы знать эти законы и сообразовываться с ними, надо прежде всего изучать са-мый «предмет воспитания». «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях»,- писал Ушинский [8, стр. 23].

Ушинский счи-тал, что решающим в этом процессе является воспитание и что раз-витие ребенка совершается в процессе его воспитания и обучения. Человек становится человеком путем воспитания. «Воспитание, - писал Ушинский, - совершенствуясь, может да-леко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных»[6, стр. 11].

Воспитание мыслится Ушинским как целенаправленный, преднамеренный процесс «управления личностью» цель которого - подготовить человека к жизни и активной трудовой деятельности, воспитать гармонически развитого человека, умеющего сочетать свои интересы с интересами своего народа и всего человечества. Из направлений воспитания главную роль, по Ушинскому, играет нравственное воспитание, оно - центр его педагогической концепции. Оно важнее, чем наполнение головы познаниями. Ушинский пишет, что обогащение познаниями принесет много пользы, но, увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические или зоологические познания... могли сделать гоголевского городничего «сытным человеком». Воспитание, по мнению Ушинского, лишенное моральной силы, разрушает человека. Важно воспитывать в детях стремление к добру, чувство патриотизма, трудолюбие, чувство общественного долга, гуманизм, дисциплину, твердый характер и волю как могущественный рычаг, который может изменять не только душу, но и тело. В процессе нравственного воспитания необходимо также преодолевать такие чувства и качества как упрямство, леность, скуку, тоску, карьеризм, лицемерие, праздность.

Ушинский учил, что воспитание достигнет цели и будет содей-ствовать развитию народного самосознания, народной жизни в целом, если оно будет иметь народный характер. Под народностью он понимал такое воспитание, которое создано самим народом и основано на народных началах, где выражается стремление народа сохранить свое национальное я и способствовать его поступательному развитию во всех областях общественно - экономической жизни. История народа, его характер и особенности, культура, географические и природные условия определяют направленность воспитания со своими, ценностями и идеалами.

Ушинский критиковал всех, кто недооцени-вал богатый многовековый опыт великого русского народа в об-ласти воспитания и, не учитывая интересов народа, механически насаждал европейскую, больше всего немецкую педагогическую теорию и практику. Только народное воспитание, сложившееся веками, сохраняет самобытность и неповторимость. Но мы допустили бы ошибку, если бы считали Ушинского сторонником отгораживания, изоляции России, её культуры от других государств мира. По мнению Ушинского, в области развития педагогических идей на практике имеются такие достижения, которые не составляют принадлежность одного народа, как, например, идеи обществен-ного воспитания, система школьного обучения, разные методи-ческие правила обучения и т. д., но эти достижения должны быть переработаны духе требований каждого народа в отдельности.

По утверждению К. Д. Ушинского, школьное воспита-ние, как ни старайся, невозможно отгородить от жизни. Она влияет на убеждения и учителей, и учеников, на фор-мирование их устремлений, определяет выбор учебного материала. Общественное воспитание, подчеркивал он, не ведет за собой истории, но следует за ней. Нравствен-ный идеал общества является и воспитательным идеалом. Он обусловлен конкретными, общественно-историческими условиями. Воспитательный идеал является одной из форм осмысления жизни, а его осуществление -- одной из форм изменения ее.

21 ПРОДОЛЖЕНИЕ принцип народ-ности Ушинского содержит следующие элементы:

1. Воспитание должно быть народным. Это прежде всего зна-чит, что оно через широко развернутую школьную сеть должно охватывать всё подрастающее поколение народа в порядке обя-зательного обучения и формировать эти поколения в духе эконо-мических, общественно-политических и культурно-просветительных интересов народа; делом воспитания должен ведать, руково-дить сам народ.

2. Воспитание должно давать детям реальное образование и вместе с тем развивать их умственные способности с тем, что-бы эти знания были связаны с жизнью и направлены на общена-родное благо. Отсюда важнейшее значение и труда как факто-ра и как одного из основных принципов воспитания.

3. Центральное место в формировании человека должен за-нимать родной язык как язык обучения и как источник знаний, как сокровищница народа, как «лучший, никогда не увядающий и вечно распускающийся цвет всей духовной жизни».

4.Воспитание должно быть проникнуто целью формирова-ния высокоморального человека, человека, для которого труд является делом чести и счастья, человека-патриота, с твёрдой волей и характером, борца за дело родины, народа, за его сча-стье, за его прогресс.

5. Женщине должно быть обеспечено воспитание и образование наравне с мужчиной, так как «мужчина и женщина - лич-ности равноправные, равно самостоятельные и равно ответствен-ные», - писал Ушинский.

6. Всякое заимствование и внедрение в практику воспитания чуждых для народа иноземных систем и опыта без критической переработки в соответствии с духом идеи народности - недопу-стимо [6, стр. 11] .

Эти требования Ушинского, пронизывающие всё его педагогическое учение, являются прогрессивными не только для того времени, когда жил Ушинский, но они во многом сохраняют свою жизненность и актуальность и для наших дней.

Для осуществления принципа народности в деле воспитания Ушинский считал необходимым, чтобы: 1) в основу воспитания был положен труд, 2) воспитание и обучение проводились на родном языке, 3)школа представляла центр воспитания и обу-чения детей в системе других факторов воспитания, 4) система образования обеспечивала женщине получение образования на-равне с мужчиной, 5) система среднего и высшего профтехнического образования строилась в соответствии с интересами на-рода [3, стр. 138-139].

Элементы принципа народности воспитания по учению К. Д. Ушинского.

Труд -- основа воспитания

Наиболее полно и фундаментально идея трудового воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX в социальном и педагогическом аспектах была рассмотрена К.Д. Ушинским в статье «Труд в его психическом и воспитательном значении».

К.Д.Ушинский определял труд как «сво-бодную и согласную с христианской нрав-ственностью деятельность человека, на которую он решается по безусловной не-обходимости ее для достижения той или другой истинно человеческой цели в жиз-ни» [5, стр. 58].

Указы-вая на большое значение труда для подготовки учащихся к практической деятельности. Ушинский выдвинул совершенно правильное положение: «Воспитание не только должно внушить воспитаннику уважение и любовь к труду: оно должно ещё дать ему и привычку к труду» [5, стр. 60].

Чтобы воспитать эти качества в детях, необходимо всё воспи-тание и обучение связать с жизнью народа, с его трудовой дея-тельностью. Эта связь должна взаимно совершенствовать как самую жизнь, так и самого воспитанника.Ушинский требовал, чтобы дети не только учились, но в связи с этим и трудились, не только должны нести труд умственный, но и физический. Составной частью идеи народности в воспитании у К. Д. Ушинского стал вопрос о женском образовании, без чего он не представлял общественной системы просве-щения.

К. Д. Ушинский твердо стоял на позициях, что мужчина и женщина - личности равноправные и равно от-ветственные, в интеллектуальном отношении они также равны, что в природе женщины нет причин, почему бы она должна отставать в науке от мужчин. Если смотреть на женщину по-другому, утверждал наш великий педагог, видеть в ней прежде всего человека, равноправного во всех отношениях с мужчиной, то и взгляды на женское образование будут другими. Не сле-дует забывать, что женщина является проводником «ус-пехов науки и цивилизации в нравы и жизнь общества»

К.Д. Ушинский резко возражал против системы женского образования имущих классов, в которой он видел мало своего, народного. Образование женщины должно быть таким же, как и образование мужчины. Оно должно стать в отношении ее образованием общечеловеческим, что очень важно, так как наряду с общественными функциями женщина в зна-чительной мере занята воспитанием детей. К. Д. Ушинский считал дикими мерами, когда в огромном большин-стве европейских государств женщины были лишены воз-можности получения высшего образования, а среднее да-валось им в каком-то упрощенном и извращенном виде. Это он не считал приемлемым и для народного образова-ния в России

Дальше бла-бла-бла, какой он молодец и……………

Его идеи до сих пор остаются актуальными.