Добро Толковый словарь Ожегова Нечто положительное, хорошее, полезное, противоположное злу; добрый поступок. [] в тольковом словаре в.И. Даль пишет что « Добро-

веществственно, все доброе ср. имущество или достаток, стяжание, добришко, особ. движимость. Все добро или доброе мое пропало. У них пропасть добра по сундукам. Всякое добро прах. - В духовн. знач. благо, что честно и полезно, все чего требует от нас долг человека, гражданина, семьянина; противоположно худу и злу. Добро делай, никого не бойся. От добра худа не бывает. За добро злом не платят. [

http://slovari.299.ru/word.php?id=7296&sl=oj]

Выдающийся ученый, гуманист и мыслитель Али Апшерони  о добре высказался так: «Добро — это непреходящие духовно-нравственные ценности и совершенные под их влиянием хорошие поступки.»

В.И. Даль дает такое толкование понятию честности:«Прямота, правдивость, неуклонность по совести своей и долгу, отрицание обмана и воровства, надежность в исполнении обещаний.»[ http://enc-dic.com/ushakov/CHestnost-85199/] Качество, особенно ценимое коренными русскими людьми. В древнерусских наставлениях отцов своим сыновьям это качество стоит на первом месте — «жить по совести, честно и без обмана», «честно исполнять свой долг».

У русских бытовали такие выражения: «Даю честное слово», «Честные господа», «Честные гости», «Его честно принимали и провожали с почестями». Народные пословицы: «Честное здравствование сердцу на радость», «Честный отказ лучше затяжки», «Честное дело не таится», «Честному мужу честен и поклон», «Доброю (честною) женою и муж честен». В.И. Даль

Достоинство – совокупность свойств, характеризующих высокие моральные качества, а также сознание ценности этих свойств и уважения к себе. Ронять своё достоинство. Говорить с достоинством (Ожегов И. С. Словарь русского языка)

Выдающийся немецкий учёный Иммануил Кант о достоинстве высказался так:« Достоинство- это уважение человека к закону человечности в своём собственном лице».

Достоинстово — понятие морального сознания, выражающее представление о ценности личности, категория этики, отражающая моральное отношение человека к самому себе и общества к индивиду. Сознание собственного достоинства является формой самоконтроля личности, на которой основывается требовательность индивида к себе; в этом отношении требования, идущие от общества, принимают форму специфически личных (поступать так, чтобы не унизить своего достоинства). Таким образом, достоинство наряду с совестью— один из способов осознания человеком своего долга и ответственности перед обществом. Достоинство личности регулирует также отношение к ней со стороны окружающих и общества в целом, заключая в себе требования уважения личности, признания ее прав и так далее.

.2. Формирование общечеловеческих ценностей у младшего школьника

Формирование ценностных ориентаций подрастающего поколения в современных условиях наталкивается на ряд нерешенных проблем. В их числе - противоречия, возникающие между декларируемыми российскими ценностями и ценностями, принятыми в обществе под влиянием СМИ, пропагандирующих западный образ жизни и систему ценностей. Социокультурное окружение, зараженное вирусом материального, также помогает утверждению американо-фридмановских ценностей в сознании подрастающего поколения.

В таких условиях особенно трудно приходится вырабатывать ценностные ориентиры молодому поколению, с его еще неустоявшимся нравственным опытом, мировоззрением, подвижной системой ценностей. Обостряется противоречие между формирующейся личностью и новым обществом. Особо значимыми становятся вопросы ориентации школьника в окружающем его мире объективных ценностей, в себе самом, своих возможностях, событиях прошлого, настоящего, в построении образа будущего и своей жизненной перспективы.  Образование ценностных ориентаций личности происходит под воздействием различных условий. Условия могут складываться независимо от субъекта, действовать опосредованно, неорганизованно, носить неуправляемый характер. В данном случае зарождение ценностных ориентаций можно рассматривать как процесс их становления.

С появлением специально организованного воздействия на становление ценностных ориентаций, целенаправленного создания специальных условий данный процесс приобретает характер формирования ценностных ориентаций.  Проанализировав педагогическую и психолого-педагогическую литературу по данному вопросу (В.А. Караковский, Б.Т.Лихачёв, Н.Д.Никандров, В.А.Сухомлинский, Н.Е. Щуркова и д.р.) следует выделить внешние (среда, социум, культура, в которых зафиксированы ценности) и внутренние (потребности, интересы, свойства личности) условия образования ценностных ориентаций. Влияние внешних условий обусловлено признанием социальной природы человека, его психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Осуществлять присвоение социального ценностного содержания человеку позволяют особенности его внутреннего мира. Внутренние условия освоения ценностного содержания окружающего мира, как принято считать, складываются у человека в ходе его возрастного развития. В отечественной науке предложены как разработки частных вопросов в области формирования ценностных отношений (M.B. Аникеев, И.В. Гильгенберг, M.B. Куранова, Е.В. Поленякина, М.И. Скоморохова, Т.Ю. Сычева), так и фундаментальные исследования, охватывающие разные возрастные этапы (В.П. Бездухов, А.В. Воронцов, В.А. Караковский, Г.П. Иванова, А,В. Кирьякова, С.И. Маслов, Н.Е. Щуркова). Для многих исследований в данной области (Е.В. Поленякина, Т.Ю, Сычева, M.B. Аникеев и др.) характерно то, что их объектом является рассмотрение особенностей школьной жизни и современных социокультурных условий развития личности. Выделяемые учеными социально-педагогические условия ориентации на нравственные ценности становятся все более обобщенными. Их стержнем выступают гуманизация отношений педагога и учащихся, положительная эмоциональная атмосфера, целенаправленное влияние на познавательную, эмоционально-волевую и деятельностную сферу личности школьника, ориентация на ценности современной культуры и т. п.. Следует отметить, что особенности взаимодействия социума (внешние условия) и личностных свойств (внутренние условия) учащихся «запускают» внешние и внутренние механизмы данного процесса, обусловливают их соотношение и специфику функционирования, определяют методы, приемы и средства организации присвоения школьниками ценностей. В связи с этим на основе теоретического анализа специальной литературы была определена схема взаимодействия внешнего и внутреннего (условий, механизмов) в становлении ценностных ориентаций школьников. Первично эти механизмы срабатывают на первой ступени обучения и воспитания, то есть в начальной школе. Присвоение ценностей и образование ценностных ориентаций учащихся начальных классов осуществляется, в первую очередь, посредством внешних механизмов: познания, осознания, оценки, выбора и освоения ценностей. Познание ценностей и усвоение ценностных понятий обеспечивает создание запаса понятийно выраженных знаний ценностей (аксиологический словарь) и овладение навыками оперирования абстрактными понятиями. В социологии, психологии и теории воспитания выявлено, что познанные ценности осознаются учениками, «включаются» в их личностный ценностный опыт. В основе отнесения того или иного объекта окружающей действительности к ценностям лежит его оценка ребенком, основанная на определяющей способности этого объекта удовлетворять его потребности. Результатом оценки ценности является ее выбор, выражающий соотношение внешнего и внутреннего плана жизнедеятельности младшего школьника. В результате действие внешних механизмов создаёт условие для познания выбора, оценки ценностей школьником, но не обеспечивает их присваивание.

Анализ работ психологов (А.Н. Леонтьева, Д.Б. Элькони, Л.С. Выготский) показывает, что внутренние механизмы обеспечивают интериоризацию ценностей у детей уже в младшем школьном возрасте, формируясь у ребенка постепенно, в ходе возрастного развития его рефлексивной сферы.  Например, имитация (подражание, следование какому-либо примеру, образцу посредством его воспроизведения) обеспечивает условия для усвоения социально значимых норм и осуществляется уже сознательно на основе ярких эмоциональных воздействий окружающих объектов, событий на личность младшего школьника.

Внешние условия, в которых происходит становление личности ребенка, особенности социума определяют действия механизмов образования ценностных ориентаций школьников младших классов. Изучение данного вопроса позволило нам установить, основными субъектами и объектами, составляющими социум и комплекс влияний на процесс становления ценностных ориентаций ребенка являются: семья, детское дошкольное образовательное учреждение (ДДОУ), школа, средства массовой информации (СМИ) и детская субкультура. Влияние каждого субъекта обусловлено методами организации присвоения ценностей, которые влияют на действие механизмов формирования ценностных ориентаций младших школьников. Среди них выделяются разъяснение ценностей, пример, заражение, внушение, убеждение (ценностный анализ), упражнение, контроль и оценка.  Метод разъяснения, предполагающий знакомство детей с миром ценностей, осознание их значимости в жизни человека, предоставляет условия для свободы в выборе ценностей и обучает ценностному процессу как умению принимать решения на основе усвоенных ценностей.

Используется и метод убеждения (ценностный анализ), который противоположен внушению, так как предполагает обращение к собственному критическому суждению младшего школьника и направлен на активизацию его мыслительной деятельности с целью непосредственного участия в процессе интериоризации общечеловеческих ценностей.

Он создаёт внутренние условия для формирования ценностных отношений С упражнением тесно связан контроль как способ воздействия на личность ребенка с целью регуляции ее поведения, приведения его в соответствие с принятыми ей ценностями.

Оценка побуждает и стимулирует ценностно-ориентационную деятельность младшего школьника, с одной стороны, и служит критерием, средством учета и мониторинга процесса формирования ценностных ориентаций, с другой стороны, в соответствии с такими внешними условиями как социум и культура. 

[]

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Фомина Е. В., соискатель кафедры педагогики МГОУ http://ucheba.dlldat.com/docs/index-20814.html В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в ценностно-ориентированном образовании – понимание и взаимопонимание. В.С. Библер так разъясняет отличие этих двух феноменов: при объяснении - только одно сознание, один субъект, форма речи – монолог; при понимании – два субъекта, два сознания, взаимопонимание, и, соответственно, диалог. Объяснение всегда является взглядом «сверху вниз», назиданием. Понимание же – прежде всего общение, сотрудничество, равенство. Выбор той или иной педагогической технологии зависит от позиции педагога-организатора и ученика.         Истоки развития ценностно-ориентированных педагогических технологий содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина-Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. «Диалогические отношения – почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там начинается и диалог» [].

Важно так строить работу с детьми, чтобы моральные знания и представления, получаемые школьниками во взаимодействии с педагогом, углублялись потом на уроках. Эти знания должны быть связаны с повседневной жизнедеятельностью детей. Все то, что эмоционально воспринято, что нашло отклик в душе ребенка, становится побудительной основой его поведения. «Знания, чувства, поведение – вот та триада, через которую педагог ведет свое воспитательное влияние на ребенка []. Основой формирования общечеловеческих ценностных качеств личности является ее деятельность и общение. Именно педагогически организованные деятельность и общение создают те воспитательные ситуации, те взаимодействия и отношения, в которых происходит формирование и проявление основных ценностных качеств личности младшего школьника. Эта сфера деятельности ученика реализуется посредством контактов с людьми, через общение с ними. Специфика общения состоит в том, что в нем активность личности направлена на познание людей и взаимодействие с ними. В общении младшие школьники имеют возможность, в отличие от других видов деятельности, максимально проявить свои ценностные качества, овладеть нормами поведения и взаимодействия с другими людьми, приобрести индивидуальный нравственный опыт, оценить поступки и действия взрослых и сверстников и получить оценку своих поступков. Являясь субъектом общения, ребенок удовлетворяет свои важнейшие социальные потребности в эмоциональном контакте, в познании и во многом другом. Удовлетворяя свои потребности в процессе взаимодействия младшего школьника с окружающими его сверстниками, родителями, учителями, он реализует свою активность, становится не только объектом, но и субъектом воспитания. «Коммуникативная деятельность опирается на социальные мотивы и цели, а ее содержанием является решение поведенческих задач» [10,4].

Успех обучения коммуникации зависит от того, насколько мотивированы, целесообразны, и реализуемы задачи, поставленные перед учащимися.  Общие тенденции развития методов воспитания в настоящее время тяготеют к игровым формам как наиболее эффективным и гуманным. Феномен игры привлекал внимание философов, этнографов, биологов, психологов и педагогов, а проблема ее использования в учебном процессе является одной из «вечных» в теории и практике обучения и воспитания [35]. Значительный вклад в разработку теории и практики игрового обучения и воспитания внесли К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие. Учебный эффект игры заключается в том, что у учащихся формируются  достаточно высокие умения и навыки проявления инициативы в действиях, логичности, последовательности, точности, ясности и выразительности умственных и речевых операций. В процессе игры у школьников вырабатывается своя точка зрения и умение включаться в разные виды деятельности. Кроме того, школьники лучше осознают себя, свои социальные функции, множество образов собственного «Я» и положение вещей в окружающей действительности. Игра дает возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. Значение приобретенного понимания себя, уточнения образа «Я» трудно переоценить: по важности оно может сравниться с достижением главной практической цели овладения иностранным языком и еще более ценно в воспитательном и развивающем аспектах. Обращение методистов к игре объясняется и тем, что в игровой ситуации благодаря моменту условности относительно легко воспроизвести  или имитировать основные факторы, определяющие коммуникацию (мотивы и цели участников, их роли, обстоятельства общения, тактика достижения целей) [10].

Игра позволяет варьировать эти факторы непринужденно и естественно, а сверх того создает в коллективе атмосферу свободного общения.

В педагогической науке и практике ведутся поиски и разработка различных воспитательных программ и технологий, которые призваны решать проблемы развития личности ребенка, обогащения его души духовными и материальными ценностями, созданными за всю историю человечества.

Исследуются методы, способы и пути передачи социального опыта, богатства традиций, ценностей и культуры подрастающему поколению.   В воспитании любого нравственного качества применяются различные средства воспитания. В общей системе нравственного воспитания важное место занимает группа средств, направленных суждений, оценок, понятий на воспитание нравственных убеждений. К этой группе относятся этические беседы.

Этическая беседа-метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон; учителя и ученика. Беседа отличается от рассказа, инструктажа именно тем, что педагог выслушивает и учитывает мнения, точки зрения своих собеседников, строит свои отношения с ними на принципах равноправия и сотрудничества. Этической беседа называется потому, что ее предметом чаще всего становятся нравственные, моральные, этические проблемы.

Эффективность этических бесед зависит от соблюдения ряда важных условий:

1. Важно , чтобы беседа имела проблемный характер, предполагала борьбу взглядов, идей , мнений. Учитель должен стимулировать нестандартные вопросы, помогать школьникам самим находить на них ответы.

2. Нельзя допускать, чтобы этическая беседа развивалась по заранее составленному сценарию с заучиванием готовых или подсказанных взрослыми ответов. Нужно дать ребятам возможность говорить то, что они думают. Учить их с уважением относиться к мнениям других, терпеливо и аргументированно вырабатывать правильную точку зрения.

3. Нельзя допускать также , чтобы беседа превращалась в лекцию: учитель говорит, ученики слушают. Лишь откровенно высказанные мнения и сомнения позволяют учителю направить беседу так, чтобы ребята сами пришли к правильному пониманию сущности обсуждаемого вопроса. Успех зависит от того, насколько теплым будет характер беседы, раскроют ли в ней ученики свою душу.

4. Материал для беседы должен быть близок эмоциональному опыту воспитанников. Нельзя ожидать и требовать от них активности при обсуждении трудных вопросов или таких, в которых за основу берутся факты, явления, связанные непонятными ими чуждыми событиями, чувствами. Только при опоре на реальный опыт беседы на отвлеченные темы могут быть успешными.

5. В ходе беседы важно выявить и сопоставить все точки зрения. Ничье мнение не может быть проигнорировано, это важно со всех точек зрения - объективности, справедливости, культуры общения.

6. Правильное руководство этической беседой заключается в том, чтобы помочь воспитанникам самостоятельно прийти к правильному выводу. Для этого воспитателю нужно уметь смотреть на события или поступки глазами воспитанника, понимать его позицию и связанные с ней чувства.

В начальной школе этическая беседа имеет более простую структуру. Здесь предпочтителен индуктивный путь: от анализа конкретных фактов, их оценки до обобщения и самостоятельного вывода.