8. Індивідуальна педагогічна бесіда як модель діалогічної взаємодії. Техніки взаємодії у процесі аналізу проблеми та пошуку її вирішення. Прийоми педагогічної взаємодії.

Індивідуальна педагогічна бесіда як модель діалогічної взаємодії

Аналіз технології й техніки поведінки в діалозі варто здійснити на моделі індиві­дуальної бесіди, адже це — типова форма спілкування вчителя з учнем, під час якої вирішується багато завдань: з’ясовуються причини його вчинків, відбувається ознайом­лення з інтересами, створюються умови комунікативного забезпечення навчання шля­хом встановлення контакту з учителем, надається допомога дитині в усвідомленні сут­ності проблем і вибору продуктивного рішення.

Індивідуальна педагогічна бесіда — це взаємодія вчителя з учнем, батьками, колегами, спрямована на взаєморозуміння, пошук шляхів співробітництва для стимулювання розвитку учня. Педагогічна бесіда може хибувати на типові технологічні прорахунки, що зводить нанівець зусилля педагога. Це відбувається тоді, коли в індивідуальному спілкуванні вчи­теля з учнями, батьками, висловлюються, хоч і справедливо, претензії, а також побажан­ня вчителя, але вони не сприймаються, через те що характер розмови — монологічний, активність — однобічна. Наслідком цього стає формальна згода батьків, формальна слух­няність учня упродовж певного нетривалого часу. Якщо ці бесіди повторюються багато разів через певний проміжок часу з однією й тією самою метою, за однаковим сценарієм (домогтися визнання учнем провини й «вирвати» у нього проказану скоромовкою з по­тупленими очима обіцянку виправитися), то можна твердити, що вони не матимуть пе­дагогічного ефекту. Якщо педагог вдається до залякувань (знизити оцінку, поскаржити­ся батькам, директорові), то він найчастіше створює напруженість у стосунках, викликає недоброзичливе ставлення до себе і до школи. Такі бесіди можуть формувати пристосу­ванця, який добре усвідомлює, що формальне визнання принаймні забезпечить йому відносно спокійне життя. Подібні бесіди слушно називають нотаціями.

Техніки взаємодії у процесі аналізу проблеми та пошуку її вирішення

Якщо нам вдалося встановити контакт із співрозмовником і його вербальні й невербальні реакції підтверджують це, ми можемо переходити до наступних етапів бе­сіди, де головне завдання — аналіз проблеми й прийняття рішення. Найефективніши­ми техніками в цьому разі будуть «активне слухання» і «Я-висловлювання». Чому саме так? Пошук варіантів рішення зовсім не означає, що педагог сам мусить придумати рішення і запропонувати його дитині. Переважна більшість людей (і діти тут не виня­ток) свідомо чи підсвідомо мають уявлення про те, як вони могли б вирішити свою проблему. Але різні перешкоди стоять на заваді прийняттю рішення. Тому завдання педагога — допомогти учневі самому знайти й сформулювати це рішення.

Спостерігаючи поведінку вчителя в розмові з учнем, вислуховуючи його мірку­вання, вчені виокремили такі типові реакції:

А — реакція оцінювання: вчитель дає оцінку і пораду, як полегшити ситуацію; Б — реакція інтерпретації: вчитель намагається пояснити співрозмовникові, що з ним насправді відбувається, що спричинило його переживання, називає справжні, на його думку, причини; В — реакція заспокоєння. Щоб повернути співрозмовника в стан душевної рівно­ваги, педагог показує світлі сторони ситуації, надаючи учневі підтримку; Г— реакція отримання додаткової інформації. Вчитель розпитує, щоб зрозуміти ситуацію й обговорити її; Д — реакція розуміння. Показ співрозмовникові, що розуміють його проблеми. Вчитель переказує почуте від учня, що дає йому зрозуміти, як він сприй­мається.

У вияві реакції розуміння, яка є найпродуктивнішою в діяльності педагога, важ­ливо опанувати техніку активного слухання.

Активне слухання — це спеціальна техніка, яка дає співрозмовникові можливість усвідомити, як сприймається його стан і поведінка.

Процес слухання можна уявити у вигляді схеми, в якій розмежовано дії педагога як пасивного слухача (що не допомагає, а навіть заважає співрозмовникові) та актив­ного — помічника в розмові, взаємодії.

Пасивне слухання вчителя гальмує розвиток взаєморозуміння з учнем через вико­ристання таких прийомів:

ігнорування — учитель, не бажаючи слухати, маючи іншу домінанту, демонструє незацікавленість у словах мовця;

егоцентризм — зовні вчитель демонструє увагу (дивиться на учня, але не чує, ду­маючи про свої справи);

випитування — учитель зацікавлений в інформації, але не враховує інтереси мов­ця: перебиває, нав'язливо ставить запитання.

Активне слухання здійснюється у двох формах: рефлексивно і нерефлексивно. Воно потребує наявності особистісних утворень — емпатії, такту, спостережливості і знання прийомів, які дають змогу ефективно виявити своє розуміння й підтримку.

Нерефлексиене слухання ще називають піддакуванням. Воно полягає в умінні уважно мовчати (не відволікатися, не втручатися в мовлення своїми зауваженнями). Важливо, щоб учень побачив: його слухають. Для цього вчитель використовує візуальний контакт, позу слухання, кивання головою, вербальну підтримку: «угу», «так-так», «розумію», «про­довжуй...». Ці слова активізують мовця, дають зрозуміти, що вчитель його приймає.

Рефлексивне слухання — зворотний зв'язок зі співрозмовником, що використо­вується як контроль точності сприймання почутого. Рефлексивне, тобто відбите як у дзеркалі, точно почуте.

До головних прийомів рефлексивного слухання належать:

з'ясування — прохання повторити сказане, пояснити;

перефразування (парафраз) — вчитель лише повторює слова учня, прагнучи збе­регти сприятливий клімат. При цьому варто вставляти фрази: «Як ви сказали...», «Як я зрозумів...», «Я гадаю, що ви говорите про...», «Іншими словами...», «На вашу дум­ку... (Ви можете виправити мене, якщо я помиляюся...)»;

відбиття почуттів (емпатійне слухання) — слухати, що говорить співрозмовник, і розуміти, що він почуває («Я розумію вашу радість...», «Мені зрозуміле ваше роздра­тування...»). Ця проста реакція розуміння не містить оцінки;

резюмування — поєднання розуміння основних ідей і почуттів («Якщо підсумува­ти...»). Завдання вчителя зводиться до того, щоб надати матеріал для самостійної ро­боти, самостійного оцінювання. Цей матеріал передусім в аналізі досвіду учня і на додаток в аналізі ситуацій, запропонованих учителем.

Поряд з активним слуханням ми повинні висловлювати і власну думку щодо подій, вчинків, зберігаючи при цьому взаєморозуміння, діалогізм ситуації. Як це зробити? Відповідь знаходимо в технології побудови «Я-висловлювання» як способі заявити про власний погляд, не викликаючи захисної реакції. Це висловлювання того, як вчинок сприймається. Не варто вказувати, як повинна чинити інша людина.

«Я-висловлювання» — мовна конструкція, яка використовується як спосіб відвер­нення конфлікту у спілкуванні і полягає в повідомленні співрозмовником про власні потреби, почуття або оцінки у формі, що характеризується наявністю власного став­лення і відсутністю прямого осуду, спонукання, нав'язливості. Цей спосіб допомагає утримувати нашу позицію, не перетворюючи іншу людину на опонента.

Прийоми педагогічної взаємодії

Закономірності ефективної взаємодії педагога з учнями, розглянуті на прикладі бесіди, зумовлюють успіх усього виховного процесу, який не обмежується бесідами, виховними заходами, а становить організацію життєдіяльності вихованця, нескінчен­ної низки педагогічних ситуацій, які потребують певного прийому, певної реакції вчи­теля й учнів у певних обставинах.

Прийом педагогічного впливу — це спосіб організації певної педагогічної ситуації, який викликає нові почуття й думки учнів, що спонукають їх до самозміни¹.

Звернімо увагу: вплив непрямий, а через нову ситуацію. Завдання вчителя — створи­ти ситуацію (бажано не за шаблоном, несподівану, за контрастом). Завдання учня — під впливом нових обставин, нових почуттів, ними викликаних, вибрати лінію пове­дінки, яка відповідає потребам, інтересам його особистості в цій ситуації. Новий емо­ційний відгук вихованця (його планує вчитель) як нове ставлення до своїх вчинків зумовлює причини подальших змін у поведінці учня.

Залежно від того, які почуття можуть бути викликані новою ситуацією, Е. Натанзон поділяє прийоми на спонукальні (дія їх розрахована на вияв радості, вдячності, поваги, гордості, віри в свої сили, власної гідності, що сприяють розвиткові нових позитивних якостей) і гальмівні (збуджують негативні почуття — незручності, сорому, розчарування, каяття, жалю і сприяють подоланню негативних якостей, полегшуючи розвиток позитивних). Окремо виділимо, за Н. Щурковою, групу прийомів етичного захисту, що дають учителю можливість зберегти власну гідність, моральний рівень спілкування й захиститися від аморальної поведінки учня, яка провокує на аморальність учителя.