8. Модальность детской мысли, интеллектуальный реализм и неспособность к формальному рассуждению

У детей до 7-8 лет так часто встречается противоречие «по забывчивости» потому что ребенок может гораздо скорее, чем мы, переходит от состояний верования к состоянию сочинительства.

Можно предположить, что у ребенка существует несколько реальностей и эти реальности действительны по очереди, а не выстроены в иерархию как у взрослых. Так у ребенка в дошкольном возрасте существует две действительности: реальность игры и реальность непосредственного наблюдения, но эти реальности периодически заменяют друг друга, они стоят на одной ступени иерархии. Когда ребенок находится в одной реальности, о существовании другой он забывает.

Чувственная и настоящая реальность у детей и взрослых различается. У детей чувственная реальность едва контролируется опытом и почти полностью построена с помощью ума. Здесь мы приходим к явлению интеллектуального реализма. Для эгоцентрической мысли ребенка интеллектуальный реализм является самым естественным представлением о мире. Он свидетельствует о неспособности к объективному наблюдению. Эгоцентризм постоянно влечет ребенка к реалистическим иллюзиям, таким как смешение слов, вещей, мыслей и предметов.

До 7-8 лет существует две реальности: игра и обыденность. Эти реальности существуют рядом, каждая из них отличается от того, какова она у взрослого человека. До школьного возраста нет осознания логических связей. Мышление ребенка реалистично: он рассуждает, глядя на внутренние представления как на реальные.

9. Предпричинность у ребенка

Так каково же представление о мире у ребенка дошкольного возраста? Потребность в причинном объяснении у детей чрезвычайно слабая. Отличительной чертой предпричинности является неумение различать физическую причинность и логическое или психологическое обоснование. В этот период мир понимается как совокупность действий и намерений, упорядоченных и не оставляющих места случайным необъяснимым событиям.

До 7-8 лет ребенок неспособен четко различать внешний мир от собственного «Я». Ребенок игнорирует свое мышление и проецирует его на вещи. Реализм ребенка приводит к игнорированию различия между психической и физической реальностями. Вследствие этого ребенок смотрит на мир через одновременное присутствие обоих реальностей. Ребенок видит только то, что знает и воспринимает мир таким, каким он предварительно построил его в своей мысли.

Роль действия в развитии мышления.

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности.  В теории развития мышления ребенка Ж.Пиаже, которая так же называется "операциональной", операция представляет собой "внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция).  В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными качествами.  Согласно Выготскому, речь (осмысленное слово) дает толчок для развития мышления и интеллекта. Поэтому намаловажно рассмотреть методику «двойной стимуляции» (Выготский-Сахаров), согласно которой формирование понятий у детей проходит через три основные ступени: 1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов, 2. Образование понятий - комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный(любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основе одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне - понятие, внутренне -комплекс). 3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умение ребенка выделять, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятий, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение. Сейчас выделяют три основных этапа в развитии мышления ребенка: наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное мышление. Наглядно-действенное мышление присуще преимущественно детям 1-го, 2-го, 3-го года жизни. Однако уже на третьем году начинает формироваться наглядно-образное мышление, а затем у более старших дошкольников возникают первые понятия, мышление становится все более отвлеченным.  Наглядно-действенное мышление проявляется в форме решения ребёнком различных практических задач. Это решение протекает как непосредственная практическая деятельность ребенка. Каждую мысль ребенка, образно говоря, можно видеть в его действиях. В развитии мышления ребенка мы выделяем ряд" последовательно наступающих этапов, развитие мышления — единый процесс и все его этапы закономерно связаны. Поэтому, формируя у ребенка даже 1-го года жизни его наглядно-действенное мышление, мы тем самым формируем и мышление речевое, понятийное.  Развитие мышления как деятельности протекает в общении, в действиях с предметами, в игре, на дидактических занятиях. Мышление как решение практической задачи всегда связано для маленького ребенка с нахождением и использованием средства для достижения какой-либо цели.  Главное в этих практических играх-задачах то, что ребенок учится использовать предмет (ленточку, палочку, сачок, лопатку, молоточек) в качестве средства достижения определенной цели. Это и есть для ребенка элементарная культура мышления. Опыт предметной деятельности, который ребенок первого года жизни накапливает, общаясь с взрослыми, дает ему возможности решать самые разнообразные практические и игровые задачи, готовит его к дальнейшему умственному развитию.  Способами действия с предметами и способами (нормами) поведения ребенок овладевает лишь в условиях постоянного целенаправленного общения с ним взрослого. Взрослый передает ребенку исторически сложившийся опыт поведения, способы действия с предметами, создает условия для обогащения опыта ребенка, развития его мышления. Немаловажную роль в развитии мышления ребенка играет формирование познавательной направленности его деятельности, практической умелости, накопление практических знаний, приобретаемых им в игре с предметами-игрушками. Накопление опыта деятельности и его обобщение в форме разнообразных целевых способов действий с предметами, способов общения с людьми обеспечивает правильное развитие мышления ребенка и преобразование его из наглядно-действенного в раннем возрасте в наглядно-образное и понятийное в дошкольном и школьном возрасте.

Физиол62. Физиологические основы речи. Центральная и периферическая речевые системы. Нарушения речи. Основные этапы филогенеза речи. Комплексная кинестетическая речь. Этапы развития речи ребенка.