53. Психолингвистика. Теория грамматики Н. Хомского. Гипотеза лингвистической относительности и детерминизма Уорфа. Модель понимания Кинча.

Психолингви́стика — дисциплина, которая находится на стыке психологии и лингвистики. Изучает взаимоотношение языка, мышления и сознания. Возникла в 1953 году. Сам термин психолингвистика впервые был употреблен в 1946 году Николаем Пронко. У психолингвистики три основных теоретических источника. Первый — психологическое направление в языкознании. Языковеды прошлых веков писали о том, что язык — это деятельность духа и отражение культуры народа. При этом они отмечали, что язык содержит в себе не только физический, но и психический компонент, и тем самым принадлежит индивидууму. Являясь условиемобщения и регулируя деятельность человека, язык ограничивает познание мира и делает невозможным полное понимание другого человека. Одной из ключевых теорий в истории психолингвистики стала гипотеза Сепира — Уорфа (гипотеза лингвистической относительности). Именно благодаря активному интересу Б. Л. Уорфа к взаимоотношению языка и мышления этот вопрос стал активно подниматься и изучаться в научном мире.

Второй источник психолингвистики — работы американских структуралистов, и, прежде всего, Н. Хомского, который полагал, что владение языком основано на способности производить правильные предложения.

Хомский выдвинул гипотезу о том, что дети обладают врождённым механизмом усвоения языка (англ. Language Acquisition Device), действующим на протяжении определённого критического периода (примерно до 12 лет). Главным аргументом Хомского стала «бедность стимула» (poverty of stimulus): ребёнок не получает информации о том, какие языковые конструкции невозможны (так как родители по определению никогда не предоставляют примеров таких конструкций), что делает процесс усвоения языка невозможным без наличия какой-то заранее заданной информации.

Универсальная грамматика ограничивает количество гипотез, в противном случае ребёнок должен будет выбирать из бесконечного количества возможностей. Главную задачу лингвистики Хомский видел в формальном описании универсальной грамматики, для этой цели им была предложена трансформационная порождающая грамматика, опирающаяся в первую очередь на синтаксис.

Теория Хомского стала первой попыткой описать язык в рамках когнитивной парадигмы: бихевиоризм отвергал существование внутренних ментальных состояний и опирался на изучение поведения. Хомский же продемонстрировал несостоятельность бихевиористкого подхода к языку и сосредоточил внимание науки на изучении способности человека к языковой деятельности (linguistic competence), а не на самой этой деятельности (linguistic performance). Теория Хомского приобрела огромную популярность в американской лингвистике и стала фундаментом для целого ряда других генеративных (порождающих) теорий языка.

Гипотеза Сепира — Уорфа (англ. Sapir-Whorf hypothesis), гипотеза лингвистической относительности — концепция, разработанная в 30-х годах XX века, согласно которой структура языка определяет мышление и способ познания реальности.

Предполагается, что люди, говорящие на разных языках, по-разному воспринимают мир и по-разному мыслят. В частности, отношение к таким фундаментальным категориям, как пространство и время, зависит в первую очередь от родного языка индивида; из языковых характеристик европейских языков (так называемого «среднеевропейского стандарта») выводятся не только ключевые особенности европейской культуры, но и важнейшие достижения европейской науки (например, картина мира, отражённая в классической ньютоновскоймеханике). Автором концепции является американский этнолингвист-любитель Б. Л. Уорф; эта концепция была созвучна некоторым взглядам крупнейшего американского лингвиста первой половины XX века Э. Сепира (оказывавшего Уорфу поддержку) и поэтому обычно называется не «гипотезой Уорфа», а «гипотезой Сепира — Уорфа». Сходные идеи ранее высказывал и Вильгельм фон Гумбольдт.

В своей наиболее радикальной формулировке гипотеза Сепира — Уорфа в настоящее время не имеет сторонников среди серьёзных профессиональных лингвистов. Данные языка хопи, на которые опирались многие выводы Уорфа, как указывали специалисты по языкам североамериканских индейцев, могут интерпретироваться по-разному. Сама возможность влияния языковых категорий на восприятие мира является предметом активной дискуссии в этнолингвистике, психолингвистике и теоретической семантике.

В последнее время в джунглях Амазонки были найдены племена, незнакомые с цивилизацией, в которых отсутствует понятие времени и прошлого и ряд других понятий. У племени амондава отсутствует понятие времени (но не последовательности событий) во всех его аспектах^[1], а у племени пираха отсутствуют понятие прошлого и будущего, разделение на множественное и единственное число, понятие собственности^[2]. Все это накладывает особый отпечаток на поведение этих людей, их восприятие жизни, планирования их жизни. Однако, при контакте с представителями цивилизации они могут освоить новые для них понятия.

Некоторую поддержку данной гипотезе оказывают последние нейробиологические исследования. Выясняется, что в процессе более позднего изучения второго языка создаются новые нейронные структуры, что изменяет мозг человека^[3].

Одним из стимулов создания в 1950-х годах искусственного языка логлан была попытка проверить данную гипотезу на практике. В сообществе наиболее динамично развивающегося идиома этого языка — ложбана — идея его использования для проверки этой гипотезы регулярно обсуждается.

В подтверждение гипотезы часто приводится миф о том, что в языках эскимосов имеется необычайно большое количество слов для обозначения снега.

Модель понимания по Кинчу : Модель понимания, по Кинчу,— это не просто система, описывающая процесс понимания текстовой информации. Это теория, которая охваты­вает многие темы когнитивной психологии, такие как память, понимание письменного языка и разговорный язык. В ней понимание определяется двумя механизмами, близкими обработке по принципам "сверху-вниз" и "снизу-вверх", довольно детально обсуждаемым во всей этой книге. На самом верхнем уровне этой модели находится "целевая схема", которая решает, какой материал существенен. С противоположной стороны моде­ли находится текст. Данная модель основана на пропозициях — с этим термином мы впер­вые познакомились при обсуждении семантической памяти. Пропозиция— это абстракция и как таковая плохо поддается конкретному определению. Мы можем, однако, определенно указать некоторые характеристики про­позиций: это абстракции, основанные на наблюдениях (таких как чтение текстового материала или слушание говорящего); они удерживаются в памяти и подчиняются законам памяти. В системе Кинча пропозиция со­стоит из предиката и одного или более аргументов. Предикату соответ­ствуют глаголы, прилагательные, наречия или соединительные частицы, являющиеся элементами устной и письменной речи. Это называется "по­верхностной структурой" — такой термин использовали некоторые линг­висты, включая Хомского. Аргументу соответствуют существительные, обороты с существительными и словосочетания.

54. Речь как психический процесс. Специфика изучения речи в психологии. Виды речи: устная, письменная, монологическая, диалогическая, внутренняя.

Речь - это совокупность произносимых и воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.Язык един для всех людей, пользующихся им, речь - индивидуальна. Речь без усвоения языка не возможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от отдельного человека.Речь выполняет ряд функций:

- выражает индивидуальное своеобразие психологии человека;

- выступает носителем информации, памяти, сознания;

- является средством мышления;

- выступает регулятором человеческого общения и поведения;

- выступает средством управления поведением других людей.

Речь является основным средством человеческого общения и характеризуется такими качествами, как: конструктивность, рефлексивность, альтернативность и единство группового суждения, выделение главного звена, организованность вербального процесса, достаточность в обмене информацией, умелое сочетание вербального и невербального.

Становление и развитие речи происходит в течение трех периодов:

1. Фонетического - по усвоению звукового облика слова.

2. Грамматического - по усвоению структурных закономерностей организации высказывания.

3. Семантического - по усвоению понятий отнесенности.

Виды речи:

· Устная речь - представляет собой общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух, делится на:

- монологическая речь - развернутая речь человека, обращенная к другим людям;

- диалогическая речь - представляет собой попеременный обмен репликами или развернутыми прениями двух и более людей.

· Внутренняя речь - беззвучная, скрытая речь про себя и для себя, возникающая в процессе мышления.

· Письменная речь - представляет собой разновидность монологической речи, но в отличие от монолога строится при помощи письменных знаков.

Исследовательские подходы к изучению речи.

В психологии речи наблюдается большое разнообразие методов и приемов исследований. Известно, что методы исследований в нау­ке или научной области тесно связаны с ее предметом. Интересую­щая насобласть не составляет исключения. В этой связи различны и исследовательские подходы.

Один из них бази­руется на идее, согласно которой предметом психологического исследования следует считать речь, но не язык, относящийся к со­циальным явлениям. На основе такого размежевания языка и речи активно развились исследования речи как акустического явления. Для них характерен интерес к элементарному уровню речи: фонемам, слогам, морфемам. В результате многих работ выработаны представления о механизмах восприятия и производ­ства речевых звуков, найдены пути плодотворных контактов со специалистами по автоматическому распознаванию речевых обра­зов и синтезированию человеческого голоса. Вместе с тем обнаруживается неполнота данного подхода: вне его оказываются существенные стороны речи, связанные с использованием языка и выражением смысла через речь.

Позднее возникла точка зрения, согласно которой психологический подход охватывает не только речь, но и язык. На первый план вышла проблема порождения речи - формирования и вос­приятия речевых последовательностей, прежде всего синтакси­чески оформленных предложений. Это направление получило наз­вание психолингвистики. В психолингвистике в большой мере преодолен разрыв между речью и языком: синтаксические правила рассматриваются как неотъемлемая часть психологического процесса. Анализ “глубин­ных” операций обратил внимание исследователей на реальность, предшествующую речепроизнесению, т.е. на внутреннюю речь.

Позднее было осознано участие в речевом процессе еще одной принципиальной стороны, недостаточно учитываемой раньше: про­дуцируя речь, человек выражает смысл; смысл же извлекается и из воспринимаемой речи. Психологические проблемы семантики речи приобретают первостепенное значение. Так же как в психолингви­стике, психологический аспект семантики разрабатывается в тес­ном контакте с лингвистическими идеями. В лингвистике проблема семантики также является ведущей, поскольку связана с наиболее универсальными закономерностями языка.

Обращение к общему контуру речевого механизма позволяет оценить место в нем каждого из отмечен­ных подходов к исследованию речи.

При изучении речи как акусти­ческого процесса вычленяются довольно специфические элементы контура. Специфичность элементов в том, что по форме они представляют физический (акустический) процесс.

Психолингвистический подход ориентирован на сложные внутреннеречевые процессы со специальным интересом к проблеме механизма речепорождения на основе языковых правил.

Проблема семантики речи также в существенной мере обращена к функционированию внутреннеречевого звена, однако она, безусловно, выходит за рам­ки действия лишь речевого механизма и требует обращения к более широким психологическим категориям - таким, как мыслитель­ные процессы, особенности и структура общения людей, отраже­ние мира в сознании человека, культурные установки и др.

Психолингвистическое исследование речи.

Изучение акустики речи скрыто или явно базировалось на мысли о главенствующем месте в психологической проблемати­ке речи ее внешней стороны. Однако такая позиция не удовлетво­ряла, и в своей конкретной работе авторы стремились проникнуть во внутреннюю, скрытую часть речевого процесса. Эта тенденция выражена с первых шагов возникновения психолингвистики.

В своем исходном варианте предметом изучения психолингви­стики была проблема, каким образом языковые правила исполь­зуются говорящим при создании грамматически оформленных предложений. Предполагалось, что психологическая и лингвисти­ческая структуры предложений идентичны.

Концепция “реальности грамматических трансформаций” под­верглась критике, и в ходе исследований сформировалось более общее и гибкое представление, согласно которому человек при слушании и порождении речи имеет некоторую скрытую структуру, “внутреннюю репрезентацию” предложений, динамику и структуру которой следует выявить. Последнее представление, по сути, вливается в тему внутренней речи. Специфика психолингвистического подхода в том, что акцент делается на процессе обработки предложений. Предполагается, что во “внутренней репрезентации” происхо­дит одномоментное схватывание сегментов поверхностной структу­ры предложений.

Наиболее популярным методическим приемом выделения сегментов (и межсегментных границ) стала так назы­ваемая методика клика, или клик-парадигма. Кликом называется короткий шумовой импульс, появляющийся во время прослушивания испытуемым предложений или отдельных слов. Испытуемый должен определить, в каком месте предложения или словесного ряда предъявлялся клик. В предложениях локали­зация клика смещается к межсегментным границам. Предпола­гается, что перцептивные единицы речи обнаруживают тенденцию сохранять единство и противостоять посторонним воздействиям. Характер смещения клика позволяет судить о размерах и свойст­вах перцептивных единиц речи. Разработаны варианты методики клика: измерение времени реакций на включение шумового им­пульса, переключение речевого сообщения с одного уха на другое.

Для изучения динамики внутреннеречевых процессов разработано немало оригинальных подходов. Черты сходства с методикой клика имеет разработанная методика тестирующего стимула. Суть подхода состоит в том, что в течение опыта испытуемый совершает деятельность двух видов; 1) основную, воспроизводя­щую вид деятельности, подлежащей исследованию; 2) тестиру­ющую - двигательную реакцию нажима на ключ в ответ на тест-сигнал. Тест-сигналы подаются по ходу протекания основной, в нашем случае речевой, деятельности. Тест-сигналами служат слова, входящие в состав используемых в исследуемом речевом процессе. Время тест-реакций, измеряемое с точностью до тысяч­ных долей секунды, отражает те локальные функциональные изменения, которые связаны с динамикой тестирующего элемен­та. В наиболее общем случае тест-раздражитель, попадая на свежий след возбудительного процесса, вызывает укорочение ответной реакции, а если он застает тормозный след - то замед­ленную реакцию. Тем самым тест-раздражитель выступает в роли “зонда”, прощупывающего функциональное состояние любой внутреннеречевой структуры.

В методике тест-стимула тестирующими являются те элемен­ты, которыми непосредственно оперирует речевой механизм. Поэтому она позволяет содержательно исследовать процесс пере­работки вербально-семантической информации. Это составляет ее преимущество перед методикой клика, поскольку клик оказывается внешним по отношению к исследуемому процессу сигналом и не проникает в его суть. Методика тест-стимула применена для характеристики различного рода речевых про­цессов: формирования предложения, выработки словесных ассоци­аций, акта понимания многозначных слов и др.

Для экспериментального изучения организации внутреннерече­вых структур применяется метод, имеющий общее значение в пси­хологии, - исследование вербальных ассоциаций. Данный метод используется и для анализа организации речи. В недавнее время он системати­чески применялся в изучении психологической структуры лексикона человека как базы, на основе которой строится звучащая речь.

Существуют и другие разработки для исследования динамики внутреннеречевых процессов. Здесь следует отметить так называе­мые методики речевых помех, периферических и центральных. Пер­вый вариант основан на изменении естественного артикулирования речи. Этот прием имеет давнюю практику. Уже А.Бине прибегал к запрещению артикулирования или, напротив, к его усилению пу­тем требования обязательного проговаривания материала. Предполагается, что усиление речевых кинестезий благоприятно влияет на внутреннеречевой процесс. Это представление нашло подтвер­ждение при обучении детей письму и чтению. При усложнении методики - проговаривании посторонних речевых последовательностей (счет до 10, чтение заученных стихов) - наблюдались нарушения речемыслительной деятельности, выпадение смысла воспринимаемого текста, забывание слов.

Еще один из путей исследования внутреннеречевой активности состоит в регистрации скрытых движений органов артикуляции, прежде всего языка и губ, с использованием техники электромиографии. Регистрируя активность мышц языка и ниж­ней губы, можно записать миограммы при разных видах умственных заданий - решение в уме примеров и задач, чтение про себя, слу­шание речи, припоминаниесловесного материала и др. При этом установлено, что при увеличении трудности умственной работы активность ар­тикуляций нарастает.

В русле психолингвистического изучения структуры продуци­руемой речи одной из популярных методических процедур стало изучение пауз нерешительности, или хезитаций (колебаний). Ряд ученых (Лаунсбери, Ф. Голдман-Эйслер) предположили, что хезитации возникают в точках наибольшей неопределенности речевого потока, связанной с выбо­ром слова: чем меньше определенность слова, тем относительно дольше оно выбирается из лексикона. Однако М.Маклей и Ч.Осгуд, исследуя ту же ситуацию, пришли к заключению, что фраза заготав­ливается говорящим не пословно, а более крупными единицами. В работе Д.Бумера была показана связь хезитаций с рас­члененностью спонтанной речи на отрезки (фонематические), хо­рошо совпадающие с единицами поверхностной структуры пред­ложений. Обнаружено, что паузы нерешительности связаны, преж­де всего, со структурой речи, а не с лексической неопределенностью, как думали раньше.

Можно видеть, что рассмотренные в этом разделе методические подходы ориентированы на динамический аспект внутриречевых процессов. Выделяется и другой аспект, который можно опреде­лить как подход к исследованию внутриречевых структур, или вер­бальной памяти. Этот аспект связан в основном с анализом рече­вого продукта, а точнее, со спонтанными трансформациями рече­вого продукта. Такого рода анализ рассматривает речевые ошибки и продукты неосознаваемого словотворчества.

Исследование речевых ошибок составляет в настоящее время одну из интенсивно разрабатываемых тем психологии. Основная цель работ - выявление принципов организации языка в голове человека и действия некоторой слож­ной когнитивной системы, обеспечивающей порождение и восприя­тие речи. Анализируются ошибки различного вида: при произнесе­нии, восприятии речи, при написании и дактилографии.

Наиболее популярный тип рассматриваемых ошибок - это так называемые спунеризмы. Термин “спунеризм” происходит от фа­милии Спунера (декана одного из оксфордских колледжей), во­шедшего в историю психолингвистики благодаря своим широко из­вестным речевым оговоркам. Спунеризмы состоят в непроизволь­ном нарушении порядка следования речевых единиц различных уровней: различительных признаков, звуков, слогов, морфов, слов, фраз, семантических признаков. Дифференцированное функционирование каждой из названных речевых единиц служит свиде­тельством психологической реальности уровней лингвистического анализа.

Другой вид спонтанных трансформаций речевого продукта - детское словотворчество. Установлено, что в детских неологизмах отражаются аналитические процессы развивающегося мозга, приводящие к членению воспринимаемого речевого материала на корневые и аф­фиксальные элементы. В целом обнаруживается, что развитие общегомеханизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит “саморазвитие” языковой системы в детской голове, обеспечиваю­щее поразительно быстрое становление речи ребенка. Находит объяснение формирование морфемной системы языка, “парадигма­тических” структур, становление обобщенных категориальных структур и их систем, синтаксических динамических стереотипов, построение связного высказывания. В совокупности это охватыва­ет механизм большой части грамматики.

55. Развитие речи. Развитие речи в вфило- и онтогенезе. Функции речи. Взаимосвязь речи с познавательными процессами. Три функции («корня») речи по Штерну. Осознание символической функции речи ребенком по Штерну.

Разви́тие ре́чи — широко используемое комплексное обозначение процессов, этапов и методик, связанных с овладением (как ребёнком, так и в широком смысле — человеком в течение жизни) средствами как устной, так и письменной речи (языка), характеризующими в свою очередь развитие его навыков коммуникации, вербального мышления и литературного творчества. Как связана речь с познавательными процессами человека?

Знакомясь ранее с познавательными процессами и их развитием у человека, мы установили, что познавательные процессы могут представлять собой как низшие, так и высшие психические функции, а процесс их развития идет в направлении становления высших психических функций путем постепенного преобразования низших психических функций. Кроме того, было сказано, что высшие психические функции отличаются от низших психических функций своей произвольностью и опосредованностью. Произвольность и опосредованность высшим психическим функциям, или, что то же самое, высшим познавательным процессам человека, придает включение речи в их функционирование. Связь речи с познавательными процессами человека имеет исторический характер. Это надо понимать так, что данная связь возникает только на определенном этапе истории развития соответствующих познавательных процессов. Когда эти процессы в своем развитии достигают высшего уровня и превращаются в высшие психические функции, данная связь становится настолько естественной, органической для них, что кажется, будто она свойственна этим познавательным процессам от природы. Проиллюстрируем сказанное некоторыми примерами.

На ранних этапах своего развития у ребенка его внимание никак не связано с речью. Это объясняется тем, что внимание как познавательный процесс в онтогенезе начинает работать намного раньше, чем ребенок овладевает речью. Однако весь дальнейший процесс развития внимания ребенка оказывается самым тесным образом связанным с речью. Сначала вниманием ребенка с помощью речи управляет взрослый человек; затем, подражая ему, ребёнок сам начинает пользоваться речью для управления внимания взрослого; наконец, ребенок научается пользоваться внешней и внутренней речью для управления собственным вниманием. Аналогичный процесс происходит по мере развития памяти. Она, как и внимание, включается в работу намного раньше того периода, когда дети начинают пользоваться речью. Вначале память детей выступает исключительно как непроизвольная и непосредственная. Затем, используя слова, обращенные к ребенку, взрослый человек, общающийся с ним, начинает напоминать ребенку о тех или иных вещах. Речь взрослого становится для него фактором, управляющим его памятью. После этого наступает период, когда сам ребенок, овладев речью, начинает использовать ее для управления собственной памятью, но делает он это поначалу с помощью внешней речи. Например, встретившись с каким-либо интересным для него предметом и забыв его название, ребенок обращается к взрослому человеку с вопросом: «Что это?» или «Как это называется?»

На заключительном этапе развития памяти ее внутренним регулятором становится собственная речь ребенка. Для того чтобы что-то вспомнить, ребенок вслух или про себя повторяет слова, связанные с содержанием припоминаемого материала. То же самое он делает и тогда, когда необходимо что-либо запомнить. В этом, последнем случае речь становится средством управления процессом запоминания. На высших уровнях развития памяти человека вся основная информация, которая необходима ему для жизни, хранится в его памяти в речевой форме. Следовательно, связь памяти с речью является естественной и прочной и наиболее ярко проявляется на высших уровнях развития памяти человека. То же самое можно было бы сказать и о двух других познавательных процессах: о воображении и мышлении. И в этих случаях по мере развития соответствующих познавательных процессов в них начинает принимать участие речь, а затем она становится настолько тесно связанной с этими процессами, что отделить ее от них уже не представляется возможным.

Штерн различает три корня (Wurzeln) речи: экспрессивную тенденцию, социальную тенденцию к сообщению и «интенциональную». Оба первых корня не составляют отличительного признака человеческой речи, они присущи и зачаткам «речи» у животных. Но третий момент полностью отсутствует в «речи» животных и является специфическим признаком человеческой речи. Интенцию Штерн определяет как направленность на известный смысл. «Человек, — говорил он, — на известной стадии своего духовного развития приобретает способность, произнося звуки, «иметь нечто в виду» («etwas zu meinen»), обозначать «нечто объективное» (С. а. W. Stern, 1928, с. 126), будь то какая-нибудь называемая вещь, содержание, факт, проблема и т. п. Эти интенциональные акты являются в сущности актами мышления (Denkleistungen), и появление интенции поэтому означает интеллектуализацию и объективирование речи. Поэтому-то новые представители психологии мышления, как К. Бюлер и особенно Реймут, опирающийся на Э. Гуссерля, подчеркивают значение логического фактора в детской речи. Правда, Штерн полагает, что они заходят слишком далеко в логизировании детской речи, но сама по себе эта идея находит в нем своего сторонника. Он в полном согласии с этой идеей точно указывает тот пункт в речевом развитии, где «прорывается этот интенциональный момент и сообщает речи ее специфически человеческий характер.

56. Синкретизм детского мышления. Эгоцентрическая и социальная речь в подходе Пиаже. Эксперименты Выготского по определению функции и происхождения эгоцентрической речи. Функции эгоцентрической речи. Природа появления эгоцентрической речи.

Синкретизм (в психологии) (греч. synkr&x113;tismos — соединение, объединение) — нерасчлененность психических функций на ранних этапах развития ребенка. С. проявляется в тенденции детского мышления связывать между собой разнородные явления без достаточных на это оснований. Ряд исследователей (Э. Клапаред и др.) отмечал синкретичность детского восприятия, выражающуюся в нерасчлененности чувственного образа объекта, в отсутствии выделения и соотнесения его внутренних связей и компонентов. Швейцарский психолог Ж.Пиаже относил С. к основным характеристикам детского мышления, объясняя неспособность ребенка к логическому рассуждению тенденцией заменять синтез соединением рядоположенного. Принимая связь впечатлений за связь вещей, ребенок неосознанно и ненаправленно (часто в форме игры или манипулирования словами) переносит значение слова на ряд лишь внешне связанных явлений или объектов. С., согласно Л.С. Выготскому, имеет большое значение для развития детского мышления. Отбирая в процессе последующей практики синкретические связи, соответствующие действительности, ребенок воссоздает для себя истинное значение слов.

  Теория детского эгоцентризма Пиаже

Итак, концепция детского эгоцентризма занимает как бы место центрального фокуса, в котором перекрещиваются и собираются в одной точке нити, идущие от всех пунктов. С помощью этих нитей Пиаже сводит к единству все многообразие отдельных черт, характеризующих логику ребенка и превращает их из бессвязного, неупорядоченного, хаотического множества в строго связанный структурный комплекс явлений, обусловленных единой причиной. Теперь попытаемся выяснить мысль самого Пиаже, определить в чем автор видит фактическое основание своей концепции. Такое основание Пиаже находит в своем первом исследовании, посвященном выяснению функции речи у детей. В этом исследовании он приходит к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. Под именем эгоцентрической речи Пиаже понимает речь, отличающуюся прежде всего свой функцией. "Эта речь эгоцентрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе. Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается"(1, с. 17). Подсчитанный коэффициент эгоцентрической речи составляет от 44% до 47% для детей в возрасте 5-7 лет и от 54% до 60%для возраста 3-5 лет. И вот, основываясь на ряде экспериментов, а также на факте эгоцентрической речи, Пиаже приходит к выводу, что мысль ребенка эгоцентрична, то есть ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы быть понятым, ни о том чтобы понять точку зрения другого. 

Результаты исследовательской деятельности Выготского и его сотрудников

нашли отражение во множестве его публикаций 1928-1931 годах. Наиболее

значимое из достигнутого было сведено в книги "История развития высших

психических функций" (1931) и "Мышление и речь" (1934). Одной из

центральных тем этих исследования была проблема развития детской психики.

Он вместе со своими учениками и последователями критически переосмыслил

теорию Пиаже. Надо отметить, что работа велась и в теоретической и в

экспериментальной областях. Проведя ряд экспериментов, Выготский показал,

что помимо функций указанных у Пиаже, эгоцентрическая речь очень легко

становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять

функцию образования плана разрешения задачи. По поводу результатов этого

эксперимента Выготский высказался так: "Мы не хотим вовсе сказать, что

эгоцентрическая речь ребенка проявляется всегда только в этой функции. Мы

не хотим утверждать далее, что эта интеллектуальная функция эгоцентрической

речи возникает у ребенка сразу…в эгоцентрической речи мы склонны видеть

переходную стадию в развитии речи от внешней к внутренней"(2,с.48-49). В

упрощенном виде эту гипотезу можно представить как:

Социальная

речь

Эгоцентрическая

речь

Функция эгоцентрической речи представляется нам в свете наших экспериментов родственной функции внутренней речи: это — менее всего аккомпанемент, это — самостоятельная мелодия, самостоятельная функция, служащая целям умственной ориентировки, осознания преодоления затруднений и препятствий, соображения и мышления, это — речь для себя, обслуживающая самым интимным образом мышление ребенка. И наконец, генетическая судьба эгоцентрической речи представляется нам менее всего похожей на ту, которую рисует Пиаже. Эгоцентрическая речь развивается не по затухающей, но по восходящей кривой. Ее развитие есть не инволюция, а истинная эволюция. С точки зрения нашей гипотезы, эгоцентрическая речь представляет собой речь внутреннюю по своей психологической функции и внешнюю по своей структуре. Ее судьба — перерастание во внутреннюю речь.

Если на самых ранних ступенях развития ребенка эгоцентрическая речь еще не содержит указаний на способ решения задачи, то это выражается в речи, обращенной к взрослому. Ребенок, отчаявшийся достичь цели прямым путем, обращается к взрослому и словами формулирует способ, который сам он не может применить. Огромные изменения в развитии ребенка наступают тогда, когда речь социализирована, когда, вместо того чтобы обратиться с планом решения задачи к экспериментатору, он обращается к самому себе. В последнем случае речь, участвующая в решении задачи, из категории интерпсихической превращается в интрапсихическую функцию. Ребенок, организуя собственное поведение по социальному типу, применяет к самому себе тот способ поведения, который раньше он применял к другому.

Источником интеллектуальной деятельности и контроля над своим поведением в решении сложной практической задачи является, следовательно, не изобретение некоего чисто логического акта, но применение социального отношения к себе, перенос социальной формы поведения в свою собственную психическую организацию.

57. Связь эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления. Признаки эгоцентрической речи ребенка. Эгоцентрическая и коммуникативная речь ребенка. Происхождение внутренней речи в теории Пиаже. Происхождение внутренней речи в теории Выготского. Соотношение шепота и внутренней речи ребенка по Выготскому.

Эгоцентрическая речь ребенка обладает несколькими характерными признаками:

1)                   она представляет собой «коллективный монолог», т.е. проявляется только в присутствии других детей;

2)                   этот «коллективный монолог» сопровождается «иллюзией понимания»;

3)                    эта речь для себя по вокализации имеет характер внешней речи, напоминая социализированную речь, а не произносится шепотом.

Эгоцентрическая речь [лат. ego — я centrum — центр] — одно из проявлений эгоцентризма ребенка. Э. р. заключается в том, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какойлибо деятельностью, сопровождает свои действия речью, вне зависимости от присутствия собеседника. Ж. Пиаже характеризовал Э. р. как: а) речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию); б) речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника. В настоящее время существует относительно устоявшееся разделение Э. р. и речи для себя (РДС, private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие Э. р. связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособным учитывать точку зрения слушающего. В отличие от этого, РДС образуют высказывания , не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и потому в принципе не предполагающие понимания со стороны слушающего. РДС полифункциональна: в некоторых случаях она может служить средством непрямого обращения ко взрослому для привлечения его внимания, но основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка — отображением в речи собственных действий и их планированием. Роль РДС в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий. На начальных этапах обучения речи наиболее результативны сказочные коммуникативные ситуации, актуализирующие игровую и социальную мотивацию речи детей (помоги сказочному герою, научи героя, игра в путешествие в волшебный лес или сказочный город и другие). В дальнейшем более значимыми должны стать уже жизненные игровые коммуникативные ситуации (игра в писателей-сказочников, составление загадок – сюрпризов для мам, сочинение рассказов в букварь для первоклассников, составление книги небылиц для детей младшей группы, составление письма о родном городе своим сверстникам, живущим в другом городе или в другой стране и другие).

Также очень важно учитывать, что речь ребенка, ориентированная на группу людей (группу сверстников) всегда для него более сложна, чем речь, ориентированная одному человеку (ребенку, взрослому или сказочному герою). Поэтому в первых игровых коммуникативных ситуациях ребенок обращается обычно непосредственно к одному сказочному герою, помогая ему решить проблему.

Л. С. Выготский [24] обосновал широко распространенное понятие внутренней речи. Его интересовал генезис внутренней речи, а также семантические и синтаксические структуры². Его концепция является основой для всех последующих работ и, следовательно, имеет основополагающее и революционное значение для всех психолингвистических исследований.

Л. С. Выготский, рассматривая концепцию эгоцентрической речи Ж. Пиаже, смог доказать, что эгоцентрическая речь является предварительным этапом внутренней речи. Эгоцентрическая речь увеличивается, когда детям дают решать различные задачи, она помогает им при решении этих задач. «… Эгоцентрическая речь помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится мышлением в собственном смысле этого слова, т. е. принимает на себя функцию планирующей операции, решения новой задачи, возникающей в поведении» [23, с. 86]³.

Довольно легко выделить функции внутренней речи, по Л. С. Выготскому, так как он выделяет две различные ситуации, посредством которых функция может быть изменена. Во-первых, внешняя речь представляет собой «речь для других»; она направлена на социальную деятельность, у нее есть функция для общения и, таким образом, для поведенческой регуляции других. Во-вторых, внутренняя речь является «речью для себя»; она направлена на свою собственную психологическую деятельность и таким образом становится функцией саморегуляции. В целом Л. С. Выготский говорит об «умственной ориентировке» и об «осознании, преодолении трудностей и препятствий». Внутренняя речь — «это менее всего аккомпанемент, это самостоятельная мелодия, самостоятельная функция, служащая целям умственной ориентировки, осознания, преодоления затруднений и препятствий, соображения и мышления, это речь для себя, обслуживающая самым интимным образом мышление ребенка» [23, с. 228]⁴.

Внутренняя речь становится средством мышления; она, по Л. С. Выготскому, участвует как в коммуникативных, так и в когнитивных процессах и является, таким образом, переходной формой от говорения к мышлению и наоборот.

Традиционная же теория происхождения внутренней речи предполагает такую последовательность ее возникновения: внешняя речь - шепот - внутренняя речь. Теория Пиаже: внеречевое аутистическое мышление - эгоцентрические мышление и речь - социализированная речь и логическое мышление.

Выготский считает, что движение процесса развития детского мышления идет не от индивидуального к социальному (психоанализ и Пиаже), а, напротив, от социального к индивидуальному.

Допущение о первичности аутистической формы мышления является несостоятельным с биологической точки зрения.

Эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления ребенка. Она является не побочным продуктом деятельности ребенка, а важной переходной стадией в развитии внутренней речи.

Синкретизм детского мышления, который Пиаже считал следствием эгоцентризма, Выготский объясняет тем, что ребенок может мыслить связно и логично только о тех вещах, которые доступны его непосредственному опыту, когда ребенка спрашивают о вещах, которые пока не доступны его опыту, он дает синкретический ответ.

Глава 4. Проблема развития мышления и речи

58. Культурно-историческая теория развития речи Л. С. Выготского. Фазы развития речи ребенка по Выготскому. Эксперименты по искусственному формированию человекоподобной речи у обезьян. Фазы развития операций с употреблением знаков.

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в.

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком "психологических орудий", путем овладения системой знаков-символов, таких как - язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интрапсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интерпсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация - вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми. Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.

Л.С. Выготский вводит понятие "зона ближайшего развития" - это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность "не врожденна, но возникает в результате культурного развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций".

Другой аспект теории Л.С. Выготского - представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого - воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.

Деятельность ребенка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй - в простой моторной реализации подготовленного решения. Таким образом, прямое манипулирование заменяется сложным психическим процессом, в котором внутренний план и создание намерений, отсроченных во времени, сами стимулируют свое развитие и реализацию.

Эксперименты по искусственному формированию человекоподобной речи у обезьян показали, что у последних не удается сформировать не только звуковой речи, но и речи на языке глухонемых. То есть, шимпанзе не способны к функциональному употреблению знаков. Речь шимпанзе - это эмоциональная речь, она связана с выразительными эмоциональными движениями, обычно сопровождает аффективные состояния, неблагоприятные для проявления интеллектуальных реакций, а также является средством психологического контакта с себе подобными.

Итак, в отношении между мышлением и речью в их филогенетическом развитии:

1. Мышление и речь имеют различные филогенетические корни.

2. Развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга.

3. отношение между мышлением и речью не является постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.

4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь - в совершенно других (фонетика речи, эмоциональная функция и зачатки социальной функции речи).

5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения - тесной связи между мышлением и речью.

6. В филогенезе мышления и речи можно констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.

Эксперименты показали, что шимпанзе, бонобо и гориллы обладают символическим мышлением и легко пользуются принципом обобщения, применяя знакомые жесты в новых ситуациях. Человекообразные обезьяны способны употреблять слова в переносном смысле, владеют метафорами. Они могут создавать новые понятия, комбинируя известные слова, например: «туалет» — «грязный хороший»; «зажигалка» — «бутылка спичка».

Основное развитие речи и интеллекта говорящих обезьян происходит, как правило, в первые годы жизни — чаще всего обезьяны доходят в развитии речи до уровня двух-трехлетнего ребенка. Вырастая, они во многом остаются подобны детям, по-детски реагируют на жизненные ситуации и предпочитают игры всем другим способам времяпрепровождения. Обезьяны обладают также чувством юмора.

Описан случай, когда обученная языку знаков самка бонобо сама обучила своего детеныша вместо человека-экспериментатора. В эксперименте, проведенном Фондом исследования больших человекообразных обезьян (США), знаменитого самца Канзи удалось научить понимать на слух около 3000 английских слов и активно употреблять более чем 500 слов при помощи клавиатуры с лексиграммами (геометрическими знаками).

Развитие любых психических операций, опирающихся на употребление знаков, включает 4 фазы:

1. Примитивная, или натуральная стадия, когда психическая операция в том виде как она сложилась на примитивных ступенях поведения. Этой стадии развития соответствуют доинтеллектуальная речь и доречевое мышление.

2. Стадия «наивной психологии» – наивный опыт ребенка в области физических свойств собственного тела и окружающих его предметов. Этот наивный опыт определяет употребление орудий у ребенка и первые операции его практического ума. На этой стадии овладение грамматическими структурами и формами идет у ребенка впереди овладения логическими структурами и операциями, соответствующими данным формам.

3. Стадия внешнего знака, внешней операции, при помощи которых ребенок решает свою внутреннюю психическую задачу. В развитии речи ей соответствует эгоцентрическая речь ребенка.

4. Стадия «вращивания». Внешняя операция становится внутренней. В области речи этой стадии соответствует внутренняя речь.

У взрослого человека известная часть процессов речи и мышления совпадает, это т.н. «речевое мышление». Кроме того, есть большая область мышления, не имеющая отношения к речевому мышлению – инструментальное и техническое мышление, т.н. «практический интеллект».

59. Ступени развития понятий. Этапы формирования синкретического образа. Фазы развития комплексного мышления. Спонтанные и научные понятия. Различие в природе житейских и научных понятий. Особенности житейских понятий ребенка в школьном возрасте.

Основным затруднением в области исследования понятий являлась неразработанность экспериментальной методики, с помощью которой можно было бы проследить за самим процессом образования понятия. Для решения этой проблемы была разработана Л.С. Сахаровым в 1930 году методика экспериментального исследования - методика двойной стимуляции. В результате по этой методики было установлено, что понятие образуется по трем ступеням, каждая из которых в свою очередь делится на этапы или фазы. Первая ступень проявляется в поведении ребенка раннего возраста,- образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов, которые выделяются ребенком без достаточного внутреннего основания. Значение слова у ребенка по внешнему виду может напоминать значение слова у взрослого, но даже при схожести значений образуются они с помощью разных операций. Эта ступень, в свою очередь, распадается на три этапа. Первый этап - образования синкретического (нерасчлененного) образа, или кучи предметов. Группа новых предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность. Второй этап- синкретический образ, или куча предметов, образуется на основе пространственных и временных встреч отдельных элементов, непосредственного контакта или другого, более сложного отношения, возникающая между ними в процессе непосредственного восприятия. Существенно то, что ребенок руководствуется субъективными связями, подсказываемыми ему собственным восприятием. Третий этап - синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка групп. Связи, которые ребенок кладет в основу значения нового слова, являются результатом не единичного восприятия, а как бы двухстепенной обработки синкретических связей, сперва образуются синкретические группы, из которых затем выделяются и снова синкретически объединяются отдельные представители. Вторая ступень в развитии понятий охватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом отношении типов одного и того же по своей природе способа мышления-мышлением в комплексах, обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов, или вещей, объединенных на основе объективных связей. Ребенок на этой ступени перестает обобщать вещи только по своим собственным впечатлениям. Комплексное мышление есть уже связное мышление и одновременно объективное мышление. У ребенка эти комплексы образуются как фамильное имя, то есть отдельные предметы для ребенка группируются и объединяются по отдельным, связанным между собой фамилиям, связь между предметами конкретная и фактическая, она открывается непосредственно в опыте. Комплексы еще сильно отличаются от понятий, в основе понятий - связи единого типа, а в основе комплекса-разнообразные фактические связи, которые могут и не иметь ничего общего друг с другом. Выделяют пять основных фаз комплексного мышления.  Первый тип комплекса-ассоциативный, в его основе любая ассоциативная связь с любым из признаков, замеченным в предмете. Второй тип -объединение предметов и конкретных образов вещей в особые группы-коллекции. Объединение происходит на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку, образование единого целого из разнородных, взаимно дополняющих друг друга частей. В процессе формирования коллекции ребенок ассоциативно объединяет различные признаки. Третий тип- цепной комплекс, он строится по принципу динамического, временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи, характер связи или способ соединения одного и того же звена с предшествующим и последующим может быть совершенно различным. Этот вид комплекса лишен центра, связь осуществляется постольку, поскольку возможно фактически сблизить отдельные элементы. Конец цепи может не иметь ничего общего с началом. Для того чтобы они принадлежали к одному комплексу, достаточно, чтобы их связывали промежуточные соединительные звенья. Четвертый тип - диффузный комплекс. Признак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы и комплексы, как бы диффундирует, становится неопределенным, разлитым, смутным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов, признак, взятый для объединения становится размытым.  Пятый тип - псевдопонятие, по внешнему виду похоже на понятие, но по сущности совершенно иное, чем понятие, это комплексное объединение ряда конкретных предметов. Ребенок не может сразу усвоить способ мышления взрослого, значения слов может быть схоже со значением слов у взрослого, но добыты другими интеллектуальными операциями, особый способ мышления. Ребенок не создает своей речи, он усваивает речь взрослых, не создает соответствующие значения слов, он находит их готовыми, благодаря этому комплексы ребенка совпадают с понятиями взрослых, образуя псевдопонятие, то есть понятие-комплекс. Псевдопонятие составляет переходную ступень между комплексным мышлением и между мышлением в понятиях Третья ступень первые фазы этой ступени хронологически не обязательно следуют после комплексного мышления. Мышление ребенка на этой стадии комплексирует отдельные воспринимаемые предметы, связывает их в группы и тем самым закладывает первые основы объединения разрозненных впечатлений, совершает первые шаги по пути обобщения отдельных элементов опыта. Понятие предполагает не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, но также выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны. Эта ступень делится на 4 фазы. Первая фаза-объединение различных конкретных предметов происходит на основе максимального сходства между его элементами. Признаки, отражающие в своей совокупности максимальное сходство с заданным образцом, ставятся в центр внимания и тем самым как бы выделяются, абстрагируются от остальных признаков, которые остаются на периферии внимания. Здесь впервые выступает процесс абстракции. Вторая фаза- стадия потенциальных понятий. Ребенок выделяет обычно группу предметов, объединенных по одному общему признаку Различие истинного и потенциального понятия введено в психологию К. Гроосом. «Потенциальное понятие-может быть не чем иным, как действием привычки, то есть сходные поводы вызывают сходные общие впечатления. Это потенциальное понятие является доинтеллектуальным образованием. Потенциальными эти понятия являются, во-первых, по практической отнесенности к известному кругу предметов, а во-вторых, по лежащему в их основе процессу изолирующей абстракции. Третья фаза - отвлеченные понятия, на первый план выступает конкретная, действенная ситуация. Разница с потенциальным понятием Грооса заключается только в том, что там речь идет о сходных впечатлениях, а здесь-о сходном функциональном значении. Там потенциальное понятие вырабатывается в области наглядного мышления, здесь-в области практического, действенного мышления  Четвертая фаза-образование истинных понятий, возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков синтезируется и полученный таким образом абстрактный синтез становится основной формой мышления. Решающая роль в образовании истинного понятия принадлежит слову, с его помощью ребенок произвольно направляет внимание на одни признаки, их синтезирует, символизирует абстрактное понятие и оперирует им как высшим знаком. Ребенок приходит к мышлению в понятиях, завершает третью ступень развития своего интеллекта только в переходном возрасте.

СИНКРЕТИЗМ — в психологии — особенность мышления и восприятия — нерасчлененность функций психических на ранних этапах развития ребенка (в возрасте раннем и дошкольном). Проявляется в тенденции без достаточных оснований связывать между собой разнородные явления. Ряд исследователей отмечали синкретичность детского восприятия, выражающуюся в нерасчлененности чувственного образа объекта, в отсутствии выделения и соотнесения его внутренних связей и компонент. Согласно Л. С. Выготскому, синкретизм обусловлен стремлением ребенка принимать связь впечатлений за связь вещей. При этом синкретические обобщения выступает первой стадией в развитии значения слова, для коей характерен диффузный, ненаправленный перенос значения слова на ряд связанных на перцептивном плане, но внутренне не родственных объектов. Швейцарский психолог Ж. Пиаже относил синкретизм к основным характеристикам детского мышления, объясняя неспособность ребенка к логическому рассуждению тенденцией заменять синтез соединением рядоположенного. Принимая связь впечатлений за связь вещей, ребенок неосознанно и ненаправленно — часто в форме игры или манипулирования словами — переносит значение слова на ряд лишь внешне связанных явлений или объектов. Согласно Выготскому, синкретизм имеет большое значение для развития детского мышления. Отбирая в ходе последующей практики синкретические связи, соответственные действительности, ребенок воссоздает для себя истинное значение слова.

Фазы развития комплексного мышления:

1. Ассоциативный комплекс. В его основе лежит ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса. Любая ассоциативная связь между ядром комплекса и другим предметом является достаточным основанием для отнесения последнего к данному комплексу.

2. Фаза комплекс-коллекций. Различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое. В коллекцию не включаются дважды предметы, обладающие одним и тем же признаком, т.е. вместо ассоциации по сходству предметы выбираются на основе ассоциации по контрасту. Мышление на этой стадии характеризуют разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции. Комплекс-коллекция есть обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической операции.

3. Цепной комплекс. Такой комплекс строится по принципу динамического временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи. Сначала ребенок подбирает несколько предметов к образцу на основе ассоциации по какому-либо признаку, а следующие предметы подбирает ориентируясь уже не на признаки первого образца, а на признаки подобранных к нему предметов. Причем это могут быть такие признаки, которые в образце отсутствуют. То есть, в процессе образования цепного комплекса совершается переход от одного признака к другому. Характер связи одного и того же звена с предыдущим и последующим может быть различным. Эти подтверждается, что комплексное мышление носит наглядно-конкретный и образный характер.

В комплексе, в отличие от понятий, отсутствует иерархическая связь, все признаки принципиально равны в функциональном значении.

4. Диффузный комплекс. Существенная черта комплекса этого типа в том, что признак, на основе которого объединяются предметы, диффундирует, становится неопределенным, размытым.

Еще одна существенная черта образного мышления – неопределенность его очертаний и принципиальная безграничность. Естественным аналогом диффузного комплекса в развитии мышления ребенка являются обобщения, создаваемые им именно в тех областях его мышления, которые не поддаются практической проверке – в областях не наглядного и не практического мышления.

5. Псевдопонятие. Такой тип обобщения напоминает по внешнему виду понятие, но отличается от последнего по своей психологической сущности. Это комплексное объединение ряда конкретных предметов, которое фенотипически совпадает с понятием, но отличается от него по своему происхождению и каузальным связям. Эта форма наглядного мышления имеет преобладающее значение в реальном мышлении ребенка как в функциональном, так и в генетическом отношении. Псевдопонятия составляют основную форму комплексного мышления дошкольника. В функциональном отношении псевдопонятие эквивалентно понятию настолько, что в процессе речевого общения с ребенком и взаимного понимания взрослый не замечает отличия этого комплекса от понятия.

Специфика научных понятий такова, что их осознание появляется раньше осознания понятий житейских. «Осознание приходит через ворота научных понятий». Отличие спонтанных понятий от научных в том, что они складываются вне системы и стоят в непосредственном отношении к объекту. Отличие спонтанных понятий от научных в том, что они складываются вне системы и стоят в непосредственном отношении к объекту.

Житейские представления о психологии находят свое выражение и в житейской мудрости, и в привычных устойчивых взглядах, убеждениях. Они отражены во многих народных пословицах, поговорках: «В тихом омуте черти водятся», «Доброе слово и кошке приятно», «Скупой пла­тит дважды», «На сердитых воду возят», «Нравом хорош, да норовом негож». Очевидно, что эти пословицы отражают серьезное знание человеческой психологии. Настоящими знатоками психологии являются, конечно, писатели, поэты, художники, актеры - люди искусства, открывающие в своих произведениях невероятные глубины человеческой души. И житейская психология, и произведения искусства во многом опережают, во многом помогают, но в чем-то и отстают от психологии как науки. Отличие научной психологии от житейской - в том, как, на основе чего делаются заключения и выводы. В житейской психологии они строятся на наблюдениях, стереотипных (шаблонных, трафаретных), взглядах, убеждениях. Из-за этого они часто отрывочны, случайны, достаточно косны, нередко противоречат друг другу. Научная психология базируется на строгих, полученных в ходе специальных исследований и неоднократно проверенных фактах, которые логически систематизируются и объясняются в специальных научных теориях.

Ребенок не осознает отношения, которыми пользуется спонтанно, автоматически и правильно. Это прямое следствие эгоцентризма детского мышления. Эта неспособность ребенка к осознанию собственной мысли и установлению логических связей длится до 11 – 12 лет. Ребенок подменяет логику отношений эгоцентрической логикой. Неосознанность собственной мысли ведет к тому, что ребенок может выполнить целый ряд логических операций в спонтанном течении мысли, но он не в состоянии выполнить те же самые операции. Когда требуется не спонтанное, а произвольное и намеренное их выполнение. Ребенок понимает простейшие причины и отношения, но не осознает своего понимания.

60. Проблема соотношения обучения и развития. Эксперименты по исследования связи обучения и развития. Внутренние отношения между мыслью и словом. Диалогическая и монологические формы речи. Особенности семантики внутренней речи. Процесс перехода от мысли к речи. Речевое мышление. Понятия речи и языка.

Л. С. Выготский утверждал, что обучение ведет за собой развитие. Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Выготский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в он­тогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возмо­жен только через речь. Процесс психического развития (перестрой­ка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять раз­витием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необхо­димый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.

Суть точки зрения на связь обучения и развития Л. С. Выготского можно выразить так: «хорошо поставленное обучение идет впереди развития. Обучение строится не только на завершенных циклах, но прежде всего на тех психических функциях, которые еще не созрели и двигают вперед их формирование». Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка. Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскры­вает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обуче­ния в умственном развитии детей. Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей разли­чается, и определение ее глубины имеет практическое прогностиче­ское значение. Нормативная возрастная диагностика должна вклю­чать в себя определение обоих уровней развития — актуального и возможного, а не «коллекционировать» лишь внешние, явные про­явления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко характеризует потенциальные возможности ребенка, позволяет сде­лать научно обоснованный прогноз и дать практические рекоменда­ции.

Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. Рубинштейн, уточняя позицию Выготского, предлагает говорить о единстве развития обучения и развития.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня.

60. Проблема соотношения обучения и развития. Эксперименты по исследования связи обучения и развития. Внутренние отношения между мыслью и словом. Диалогическая и монологические формы речи. Особенности семантики внутренней речи. Процесс перехода от мысли к речи. Речевое мышление. Понятия речи и языка.

Мы начали наше исследование с попытки выяснить внутреннее отношение, существующее между мыслью и словом на самых крайних ступенях фило- и онтогенетического развития. Мы нашли, что начало развития мысли и слова, доисторический период в существовании мышления и речи, не обнаруживает никаких определенных отношений и зависимостей между генетическими корнями мысли и слова. Таким образом, оказывается, что искомые нами внутренние отношения между мыслью и словом не есть изначальная, заранее данная величина, которая является предпосылкой, основой и исходным пунктом дальнейшего развития, но сами возникают и складываются только в процессе исторического развития человеческого сознания, сами являются не предпосылкой, но продуктом становления человека. Даже в высшем пункте животного развития — у антропоидов — вполне человекоподобная в фонетическом отношении речь оказывается никак не связанной с — тоже человекоподобным — интеллектом. И в начальной стадии детского развития мы могли с несомненностью констатировать наличие доинтеллектуальной стадии в процессе формирования речи и доречевой стадии в развитии мышления. Мысль и слово не связаны между собой изначальной связью. Эта связь возникает, изменяется и разрастается в ходе самого развития мысли и слова.

Диалог

Диалог - это разговор двух или нескольких лиц, форма речи, состоящая из обмена репликами. Основной единицей диалога является диалогическое единство - смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего.

Необходимо обратить внимание на последовательную связь реплик, образующих диалогическое единство в следующем примере, где вопросно-ответная форма предполагает логическое следование от одной темы, затрагиваемой в диалоге, к другой (диалог корреспондента газеты «Деловой Петербург» с мэром Стокгольма):

Монолог

Монолог можно определить как развернутое высказывание одного лица.

Монолог характеризуется относительной протяженностью (он может содержать различные по объему части текста, состоящие из структурно и по смыслу связанных высказываний) и разнообразием словарного состава. Темы монолога разнообразны и могут свободно меняться в ходе его развертывания.

Различают два основных типа монолога. Во-первых, монологическая речь представляет собой процесс целенаправленного сообщения, сознательного обращения к слушателю и характерна прежде всего для устной формы книжной речи: устная научная речь (например, учебная лекция или доклад), судебная речь и получившая в последнее время широкое распространение устная публичная речь. Наиболее полное развитие монолог получил в художественной речи.

Во-вторых, монолог - это речь наедине с самим собой, т. е. монолог может быть не направлен непосредственному слушателю (это так называемый «внутренний монолог») и соответственно не рассчитан на ответную реакцию собеседника.

Монолог может быть как неподготовленным, спонтанным, что характерно прежде всего для сферы разговорной речи, так и подготовленным, заранее продуманным.

По цели высказывания монологическую речь делят на три основные типа: информационная, убеждающая и побуждающая.

Информационная речь служит для передачи знаний. В этом случае говорящий должен прежде всего учитывать как интеллектуальные способности восприятия информации слушателями, так и познавательные возможности.

К разновидностям информационной речи относят различного рода выступления, лекции, отчеты, сообщения, доклады.

Приведем пример информационной речи (сообщение директора фирмы «Досуг» об итогах международной выставки «Малый бизнес-98. Технология успеха»):

 ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ И СЕМАНТИКИ ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ

   Л.С. Выготский полностью отвергал взгляд на внутреннюю речь как на «речь минус звук». Он писал о совершенно особом строении и способе функционирования внутренней речи (45). В течение нескольких поколений, до появления научных работ Л.С. Выготского, и прежде всего книги «Мышление и речь» (1934), многие психологи считали, что внутренняя речь – это та же внешняя речь, но с усеченным концом, без речевой моторики. Ее представляли как «проговаривание про себя», строящееся по тем же законам синтаксиса и семантики, что и внешняя речь. Т.Н. Ушакова указывает на ошибочность этого мнения (224). Простое и убедительное доказательство этого – способность человеческого мышления за доли секунды решать сложные интеллектуальные задачи, принимать решения, выбирать нужный путь достижения намеченной цели. Если бы «речь про себя» была простым дублированием внешней речи, она протекала бы с такой же скоростью, что и внешняя речь. Следовательно, внутренняя речь, выполняющая регулирующую и планирующую функции в организации деятельности и поведения человека, имеет особое, «сокращенное строение» (45).    Согласно теоретической концепции Л.С. Выготского, у внутренней речи «свой особый синтаксис», что находит свое выражение в кажущейся отрывочности, фрагментарности, сокращенности внутренней речи по сравнению с внешней. Записанная на фонографе, она «оказалась бы сокращенной, отрывочной, бессвязной, неузнаваемой и непонятной по сравнению с внешней речью» (45, с. 332). При проведении своих экспериментов Л.С. Выготский отметил наличие и нарастание аналогичных особенностей эгоцентрической речи ребенка; это позволило ему дать объективное объяснение причины, по которой возникает сокращенность внутренней речи. Он отмечал, что это не простая тенденция к сокращению и опусканию слов, а своеобразная тенденция к сокращению фразы и предложения по пути приближения к тому варианту структуры этой единицы языка, «где сохраняется сказуемое и относящиеся к нему части предложения за счет опускания подлежащего и относящихся к нему слов» (45, с. 333). Основной синтаксической формой внутренней речи Л.С. Выготский считал «чистую и абсолютную предикативность». Такая особенность присуща диалогической форме внешней речи при наличии определенной психологической близости собеседников, когда возможно понимание «с полуслова», «с намека». При общении человека с самим собой возможна передача почти без слов самых сложных мыслей, что приводит к господству чистой предикативности во внутренней речи. Синтаксис ее максимально упрощен, следствием чего является «абсолютное сгущение мысли» (там же, с. 343).

Развитие речевого мышления у ребёнка по Л.С. Выготскому «Нас интересовало отношение между мышлением и речью в филогенетическом развитии той и другой функции. Для выяснения этого мы прибегли к анализу экспериментальных исследований и наблюдений над языком и интеллектом человекоподобных обезьян. Мы можем кратко формулировать основные выводы: 1. Мышление и речь имеют различные генетические корни. 2. Развитие мышления и речи идёт по различным линиям и независимо друг от друга. 3. Отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития. 4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь - совершенно в других (фонетика речи, эмоциональная и зачатки социальной функции речи). 5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения - тесной связи между мышлением и речью. Одно и другое не является сколько-нибудь непосредственно связанным у шимпанзе. 6. В филогенезе мышления и речи мы можем с несомненностью констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи. В онтогенезе отношение обеих линий развития - мышления и речи - гораздо более смутно и спутано. Однако и здесь, совершенно оставляя в стороне всякий вопрос о параллельности онто- и филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними, мы можем установить и различные генетические корни и различные линии в развитии мышления и речи.  […] Как известно, животное может усвоить отдельные слова человеческой речи и применять их в соответствующих ситуациях. Ребёнок до наступления этого периода также усваивает отдельные слова, которые являются для него условными стимулами или заместителями отдельных предметов, людей, действий, состояний, желаний. Однако в этой стадии ребенок знает столько слов, сколько ему дано окружающими его людьми. Сейчас положение становится принципиально совершенно иным. Ребёнок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для называния и сообщения. Если первая стадия в развитии детской речи, как справедливо показал Мейман, является по своему психологическому значению аффективно-волевой, то, начиная с этого момента, речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития. Ребёнок как бы открывает символическую функцию речи. Здесь нам важно отметить один принципиально важный момент: только на известной, относительно высокой стадии развития мышления и речи становится возможным «величайшее открытие в жизни ребенка». Для того чтобы «открыть» речь, надо мыслить. Мы можем кратко формулировать наши выводы: 1. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса. 2. В развитии речи ребёнка мы с несомненностью можем констатировать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в развитии мышления - «доречевую стадию». 3. До известного момента то и другое развитие идёт по различным линиям независимо одно от другого. 4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной. Мы подходим к формулировке основного положения всей нашей статьи, положения, имеющего в высшей степени важное методологическое значение для всей постановки проблемы. Этот вывод вытекает из сопоставления развития речевого мышления с развитием речи и интеллекта, как оно шло в животном мире и в самом раннем детстве по особым, раздельным линиям. Сопоставление это показывает, что одно развитие является не просто прямым продолжением другого, но что изменился и самый тип развития. Речевое мышление представляет собой не природную натуральную форму поведения, а форму общественно-историческую и потому отличающуюся в основном целым рядом специфических свойств и закономерностей, которые не могут быть открыты в натуральных формах мышления и речи». 61. Особенности эгоцентрической речи ребенка. Основные феномены Пиаже. Особенности логики ребенка. Природа креативности ребенка. Роль действия в формировании мышления ребенка. Образование математических понятий у ребенка

Пиаже феномены (греч. phainomenon — являющееся) — ряд феноменов интеллектуального развития ребенка, открытых Ж. Пиаже. В возрасте от 0 до 2 лет П. ф. наблюдаются в сфере сенсомоторного интеллекта. Например, ребенок не способен совершить одно действие, чтобы подготовить другое — отодвинуть ширму, чтобы взять находящийся за ней предмет. С 2 до 7—8 лет П. ф. обнаруживаются в сфере конкретного репрезентативного интеллекта. В области детского представления о мире наблюдаются артифициализм (явления природы — горы, реки, Луна — считаются созданными человеком), анимизм (явления природы одушевляются), предпричинность (смешение естественной причинности и намеренности). В области рассуждения — синкретизм. В представлении пространства выявлена неспособность к координации различных точек зрения на предмет и отсутствие евклидовых отношений. Например, при попытке предсказать форму тени, отбрасываемой предметом, ребенок не учитывает ракурса предмета. В понимании времени ребенок не способен отделить время движения от его скорости. В сфере логико-математических отношений наблюдается отсутствие сохранения дискретных и непрерывных величин, невозможность сериации и операции включения. В области моральных суждений ребенок не различает действия и намерения. Например, намеренная поломка велосипеда и поломка при попытке его починить заслуживают, с точки зрения ребенка до 7 лет, одинаково низкой моральной оценки. С 7—8 лет П. ф. переносятся в область формального рассуждения. Например, до 11 лет ребенку с трудом даются сериации в вербальном плане. Д.В.Ушаков

Одним из доказательств эгоцентризма детской мысли Ж. Пиаже считал открытый и подробно описанный им феномен эгоцентрической детской речи. Он обратил внимание не то, что дети 4-6 лет очень часто сопровождают свои действия ни к кому не обращенными высказываниями. Пиаже пришел к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две большие группы — эгоцентрическую и социализированную речь. Эгоцентрическая речь отличается тем, что ребенок говорит сам для себя, никому не адресуя свои высказывания, не ожидая ответа и не интересуясь, слушают его или нет. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Этот словесный аккомпанемент детской деятельности существенно отличается от социализированной речи, функция которой совершенно иная: здесь ребенок просит, обменивается мыслями, задает вопросы, пытается воздействовать на окружающих и пр.

.4 ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКОЙ ЛОГИКИ

1. Эгоцентризм детской мысли 4

Эгоцентризм - это взгляд на окружающую действительность только со своей позиции, неспособность различать множество точек зрений по данной проблеме. В терминах Пиаже эгоцентризм - это неспособность дистанцироваться от своей определенной точки зрения. В целом эгоцентризм детской мысли заключается в неспособности различать личное, субъективное и объективное знание о предметах и событиях действительности.

Эту черту Пиаже описывает как самоуверенность ребенка в своих знаниях о мире. На любой вопрос ребенок может не задумываясь дать ответ, и для него это будет единственно правильным. ««Я это знаю» - вот единственное доказательство, которым пользуется детская логика» (Пиаже «Суждение и рассуждение ребенка»). Дети постоянно задают вопросы, но в 7-8 лет, когда эгоцентризм уже преодолен, вопросы носят познавательный характер, а ранее этого значительная часть вопросов риторическая, так как ребенок заранее знает ответ, зачастую не требуя ответа.

Эгоцентричность детской мысли можно рассмотреть с нескольких сторон ее проявления. Во-первых, невозможность доказать ребенку объективное знание по определенному вопросу если оно не совпадает с его видением. Дети отрицают и всячески отталкивают предоставляемый им опыт. Лишь в редких случаях, возможно, разуверить «непроницаемого для опыта» ребенка. Во-вторых, эгоцентричность проявляется в детской речи. Эгоцентрическая речь - это своеобразное скандирование своей мысли или же индивидуальной деятельности. В-третьих, эгоцентризм ярко проявляется в своеобразных детских спорах. Спор становится тем, к чему привыкли взрослые примерно к 7-8 годам, а до этого это столкновение противоположных утверждений. В споре дети не пытаются понять друг друга, привести факты и доказательства. Утверждение оппонента воспринимается как неверное.

2. Трудности осознания и нарушение равновесия мыслительных операций

Ставя перед детьми математические задачи мы слышим очень разнообразные ответы, однако непосредственное описание того как получился тот или иной ответ очень сложно. Ребенок не осознает своего собственного рассуждения, возможно, считая это не нужным (что вытекает из эгоцентризма), он не способен к ретроспекции и самонаблюдению.

Дети начинают рассуждать так же, как это делают взрослые, только решая эмпирические задачи, которые не требуют сохранения воспоминаний о последовательности действий. Но даже при решении таких задач ребенку не удается описать свое рассуждение в привычном для нас виде.

В качестве доказательства о слабом осознании рассуждения ребенком можно привести множество фактов. Одним из самых ярких является неспособность детей давать определения. Нередко дети объединяют предметы по непривычным для нас признакам и «пользуются» своими определениями. При этом эти же дети не способны объяснить свой выбор и придать своим определениям словесную форму.

Характер математических рассуждений и детских определений показывает, что детская логика заключается не в выводах, о которых субъект знает, а состоит из ряда несвязных суждений, которые обуславливают друг друга чисто внешним образом. Мыслительные операции в рассуждениях детей остаются бессознательными.

Можно выделить определенную связь между эгоцентризмом и неспособностью детей осознавать логические мыслительные операции и облачать их в словесную форму. Именно эгоцентризм влечет за собой эту неспособность, так как ребенок мыслит для себя, следовательно, нет никакой необходимости осознавать механизм собственного рассуждения и тем более объяснять его кому-то еще.