34. Теоретические подходы к процессу воображения и методы исследования. Концепции л. С. Выготского, о. М. Дьяченко, в. Т. Кудрявцева. Методики п. Торренса, в. Кудрявцева, г. С. Альтшуллера.

Существует много теорий, рассматривающих динамику творческого процесса игры и воображения. Не удивительно, что среди них есть теории, отрицательно оценивающие фантазию, в то время как другие отмечают ее ценность и полезность как средства развития и лечения ребенка.

Впервые полностью преодолеть отрицание позитивной роли воображения в развитии детского познания, с одной стороны, и жесткую детерминацию этого процесса теми или иными изначально присущими ребенку механизмами, с другой, удалось Л.С. Выготскому. Он показал, что воображение, как и остальные психические функции, есть отражение окружающей действительности, социально по своей природе и имеет основные предпосылки для своего развития в дошкольном детстве. Л.C. Выготский считал, что воображение изначально и неразрывно связно с реальностью, указывал на различные формы связи воображения с действительностью: "Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека" (1967, с.9). Самые фантастические образы строятся из элементов образов действительности, из элементов прошлого опыта человека. Отсюда же Л.С. Выготский выводил, что воображение ребенка в целом беднее воображения взрослого.

Второй формой связи воображения с действительностью, по Л.С. Выготскому, является связь между продуктом воображения и явлением действительности. Продукт воображения может совпадать с действительностью, если он связан с усвоением социального опыта, с одной стороны, и с расширением собственного опыта, с другой.

Третья форма связи - это эмоциональная связь. Л.С. Выготский показал, что есть двоякая связь воображения с эмоцией. С одной стороны, это объединение образов, имеющих общую эмоциональную окраску. В данном случае существует общий эмоциональный знак, объединяющий различные элементы действительности.

С другой стороны, само воображение оказывает влияние на чувства. И, наконец, четвертая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что продукт воображения может не соответствовать реально существующему предмету, но, "принявши материальное воплощение, это "кристаллизованное" воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи" (Л.С. Выготский, 1967, с. 16).

Таким образом, воображение изначально и всегда оказывается связанным с действительностью. Эта связь может иметь явный характер, когда элементы действительности выступают в продуктах воображения, а может - косвенный, когда эта связь не очевидна. Но в любом случае творческие процессы перестают быть эзотерическими и становятся доступными анализу с учетом реального опыта субъекта.

Л.С. Выготский, вслед за Т. Рибо, полагал, что основные действия воображения-ассоциации и диссоциация, но анализировал их более подробно в связи с вопросом о переработке впечатлений от действительности.

Диссоциированные элементы могут подвергаться, по мнению Л.С. Выготского, различным изменениям. У ребенка такими основными изменениями выступают преувеличения или преуменьшения отдельных впечатлений. Дети очень часто преувеличивают или преуменьшают в своих фантазиях размеры реальных предметов, что соответствует их внутренней потребности во всем чудесном, необыкновенном. Еще одним действием, относящимся к единому механизму воображения, является ассоциация, т.е. "объединение диссоциированных и измененных элементов" (там же, с.24).

Рассматривая динамику вычлененных действий воображения, Л.С. Выготский подчеркивал, что о подлинном творческом воображении можно говорить в тех когда, если оно кристаллизуется во внешних образах, внешних продуктах, переходит в действительность, будучи, по сути, решением определенной, встающей перед человеком задачи, т.е. фактически таким образом он анализировал механизм продуктивного воображения. Л.С. Выготский прямо говорил, что воображение ребенка не проявляется в игре, которая есть следствие и выражение специфики его особых структур поведения, а возникает с необходимостью из самого существа игры. Воображение ребенка рождается в игре. Сама игра, эмоциональная включенность в нее дошкольника, создают особые возможности для развития творчества. Л.С. Выготский отмечал, что "игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка" (1967, с.7). Такое понимание природы воображения акцентирует внимание на его активном, действенном характере. Возникая в игровой деятельности, воображение с необходимостью связано со всей потребностно-мотивационной сферой развивающейся личности. "Игра-это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности", -писал С.Л. Рубинштейн (1946, с. 588). Игра-это узел, связывающий через воображение потребности, эмоции, желания ребенка и ту реальность, в которой он действует. И, таким, образом воображение ребенка оказывается направленным на разрешение определенных задач, достижение определенных целей, реализацию потребностей, возникающих в деятельности ребенка и определяющих ее. При этом сами потребности, реализация которых происходит с помощью включения воображения в деятельность ребенка, и прежде всего в игровую, - социальные по своей природе. Д.Б. Эльконин убедительно показал (1978), что игра ребенка, а следовательно, и возникающее в ней воображение, рождается из противоречия между потребностью ребенка жить жизнью взрослых и невозможностью ее удовлетворить в реальной жизни. Удовлетворение подобной социальной потребности и происходит в игре посредством создания мнимой, воображаемой ситуации. Будучи социальной по происхождению, воображаемая ситуация социальна и по содержанию. Это становится очевидным при анализе ролей, которые принимает на себя ребенок: в основном это роли, изображающие реальных людей или персонажей художественных произведений. Но даже первые проявления игры, основанные на замещении одного предмета другим, также социальны по своей сути. Л.С. Выготский писал: "Как известно, в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным является ее функциональное употребление, возможность выполнить с нею изображающий жест" (1935, с.77-78).

О.М. Дьяченко указывает на три традиционных параметра, которые представляются ей наиболее адекватными для оценки творческих продуктов. Это флуенция (количество правильных ответов),флексибильность (количество различных категорий ответов) и оригинальность (оценка частоты встречаемого ответа). Данные критерии, по мнению автора, отражают основные тенденции в развитии продуктивного воображения. Например, флуенция определяет продуктивность, направленность воображения; флексибильность показывает вариативность ответов детей, а оригинальность отражает степень индивидуализации выполнения творческих заданий.

О.М. Дьяченко обобщает, что в целом было выделено 7 основных механизмов продуктивного воображения:

типизация – создание целостного образа синтетического характера;

комбинирование – осуществление анализа и синтеза элементов реальности;

акцентирование – подчеркивание, заострение тех или иных черт, особенностей объектов;

преувеличение или преуменьшение предметов и явлений;

реконструкция – создание целого по части;

агглютинация – сочетание разнородных свойств реальности;

уподобление – использование аллегорий и символов.

О.М. Дьяченко рассматривает воображение как процесс, имеющий культурно–историческую природу, и полагает, что преобразования реальности (в заданиях на воображение) могут быть достигнуты за счет применения средств и способов их построения и использования. Поэтому автор считает необходимым рассматривать воображение как высшую психическую функцию.

По оценке В.Т. Кудрявцева, воображение является центральным психологическим новообразованием дошкольного детства, приобретающим статус базовой духовной и душевной способности растущего человека. Оно позволяет ребенку творчески преобразовывать внешний, окружающий, и свой собственный телесно-психический мир на основе их единого,

целостного образа, осмысленно ориентируясь при этом на позиции других людей (и всего человеческого рода).

Согласно концепции В.Т.Кудрявцева, как предпосылки, так и развитые формы эстетической культуры ребенка складываются в процессе становления детского воображения. Ключевым показателем сформированности у ребенка специфически человеческого видения мира является не само по себе умение ориентироваться (пусть даже гибко и избирательно) на сенсорный эталон. Таковым можно считать способность к созданию художественного изображения как материализованного способа воображения и мышления формой, цветом, перспективой и т.п. или способность к его осмысленному восприятию [6]. Этот процесс приобретает содержательно обогащенную основу в рамках продуктивных видов деятельности. В свою очередь, педагогический ресурс самих этих видов деятельности в плане развития воображения возрастает по мере их ориентации на исторически сложившиеся ценности художественно-эстетической культуры. При этом развитая – «идеальная форма творчества» – должна задаваться как обобщенный образ перспективы творческого роста ребенка, а не как «сумма специальных технологий»

Методика П. Торренса.

Субтест 1. «Нарисуйте картинку».

Нарисуйте картинку, при этом в качестве основы рисунка возьмите цветное овальное пятно, вырезанное из цветной бумаги. Цвет овала выбирается вами самостоятельно. Стимульная фигура имеет форму и размер обычного куриного яйца. Так же необходимо дать название своему рисунку.

Области применения:

Тест позволяет оценить: вербальную и образную креативность, а также отдельные креативные способности: беглость, гибкость, оригинальность мышления, способность видеть суть проблемы, способность сопротивляться стереотипам; прогноз школьной адаптации креативных учащихся, экспертиза и выявление обучающих программ, способствующих развитию креативного мышления и реализации творческого потенциала личности.

Общее описание:

Тест включает методическое руководство, стимульный материал,содержащий серию заданий вербальной батареи (7 субтестов) и серию заданий образной батареи (3 субтеста). Выборочное использование лишь одного или нескольких тестов из этих батарей существенно снижает эффективность и ценность диагностики. Цветные стимульные фигуры и матерчатого слона.

Время проведения – 60-90 мин. 

Образовательные программы:

Тесты Торренса предназначены для использования в следующих целях:

исследование развития одаренности учащихся;

индивидуализация обучения в соответствии с потребностями одаренных детей и его организация в особых формах: экспериментировании, самостоятельных исследованиях, дискуссиях;

разработка коррекционных и психотерапевтических программ для одаренных детей, имеющих проблемы с обучением;

оценка эффективности программ и способов обучения, учебных материалов и пособий: тесты позволяют следить за изменениями самих способностей, а не только за конечными результатами обучения; 

поиск и выявление детей со скрытым творческим потенциалом, не обнаруживаемым другими методами.

ТЕХНОЛОГИЯ ТРИЗ ПО МЕТОДИКЕ Г.С.Альтшуллер

ТРИЗ — теория решения изобретательских задач — область знаний, исследующая механизмы развития технических систем с целью создания практических методов решения изобретательских задач. Главная цель ТРИЗ - формирование системного творческого мышления, фантазии.

Автор этой технологии С. Альтшуллер создавал ее как методику для изобретателей. Ее в течение длительного времени с успехом использовали в работе с детьми на станциях юных техников. При поиске наиболее эффективного решения технических проблем по ТРИЗ, операции мышления вместо хаотического просмотра вариантов выполняются сознательно и целенаправленно. Длительное применение ТРИЗ формирует у изобретателя качества мышления, которые психологи оценивают как творческие: гибкость, диапазон, системность, оригинальность и т.п.. В конце 70-х гг Альтшуллер предложил использовать ТРИЗ для решения любых проблем, в томв числе и в педагогике - для развития мышления. В основе этой технологии

функционально-системный подход, что позволяет использовать ее как универсальную на всех уровнях - от дошкольного образования до высшей школы. В учебном процессе и это позволяет преподавателям-предметникам преподносить свой предмет как реальную проблему, а также обеспечивает широкие возможности для разработки и воплощения интегрированного обучения.

Методы, применяемые в технологии ТРИЗ, развивают такие познавательные и творческие способности детей, как умение устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, интегрировать и синтезировать информацию, анализировать ситуации, предвидеть последствия, выстраивать гипотезы, применять новые идеи и методы решения задач на практике, способность выражать оригинальные идеи и изобретать новое; творческое воображение, дивергентность мышления (способность предполагать существование нескольких правильных ответов на один вопрос и производить оригинальные творческие идеи), понимание неоднозначности идей, развитая интуиция и др.

Проблема формирования творческого потенциала ребенка является сложной, многоаспектной и вместе с тем очень важной для современной психолого-педагогической науки и практики образования. Разумное сочетание, учет различных аспектов этой общей проблемы позволит достичь успеха в развитии детского творчества, развития личности в целом. Технология творчества и ТРИЗ активно способствует развитию творческой воображении фантазии, развития системного и диалектического речи. Творческие задания на основе ТРИЗ способствуют овладению учащимися методами поиска нового и генерации оригинальных идей, снижение психологической инерции.

Методики диагностики универсальных творческих способностей для детей (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев). 

Методика "Солнце в комнате" 

Основание. Реализация воображения. 

Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. 

Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш. 

Инструкция к проведению. Показываем ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она была правильной". Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки. 

Обработка данных. В ходе обследовании оцениваются попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе: 

1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл. 2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2 балла. 

3. Содержательное устранение несоответствия: а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла. б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла. 

4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов.