Педагогічна майстерність та педагогічна техніка вчителя

Педагогічні вміння, сформовані на основі особистих здібностей для ви­конання педагогічних функцій, лежать в основі педагогічної майстерності.

Усі функції, які виконує вчитель у процесі професійної діяльності, можна розглядати у кількох проекціях і на різних рівнях: термінальні, або функції-цілі (навчальна, виховна, розвивальна, соціалізуюча та ін.); інструментальні, або функції-засоби (інформативна, діагностична, стимулювальна, прогностична, психотерапевтична, рекреаційна та ін.), операційні, або функції-прийоми (управлінська, коригувальна, методична та ін.) (В. Семиченко).

Сутність поняття "Педагогічна культура"

Термін "Педагогічна культура" поки ще не одержав загальноприйнятого наукового визначення, отже, досліджуючи зазначений феномен стосовно до професійної діяльності вчителя, йдемо від загального до частки, логічно йти від виявлення культурних параметрів особистості педагога до професійної своєрідності їхнього прояву в педагогічний діяльності. У науковій літературі можна зустріти безліч , часом різних між собою, визначень культури. Ще в 1964 році американські дослідники А. Кребер і К. Клакхон зібрали 257 визначень культури і ще більш 100 спроб визначити це поняття описово. Кожне з цих визначень охоплює окремі, іноді досить істотні сторони культури, іноді випускаючи з виду інші, не менш істотні, справи тут не тільки в недостатній глибині пізнання феномена культури, проникнення в його сутність і природу, а скільки в надзвичайній складності і багатогранності самого цього явища. Останнім часом зріс інтерес у філософії як факторові соціального розвитку. Дослідники все частіше приходять до переконання, що саме соціально-культурні ознаки окремого суспільства накладають відбиток на соціально-історичну динаміку розвитку світу в цілому. Саме в останні роки і сформувалися філософія культури - наука, спрямована на філософське збагнення культури як універсального і всеохоплюючого феномена. Проблематика філософії культури вперше зачіпалася софістами, що розглядали, насамперед , антиномію культури і природи. У системі сучасного наукового знання поняття "культура" відноситься до числа фундаментальних. У повсякденній свідомості під культурою часто розуміють культурність особистості, відносячи сам термін до оцінних понять, широко вживають словосполучення "культура розуму", "культура почуттів", "культура поводження ", "фізична культура". Культурологи підрахували кількість визначень культури в сучасній літературі - понад 500. Це визначає багатомірність феномена культури, тим, що культура виражає глибину людського буття.

Педагогічна діяльність настільки складна і багатогранна, що її не може забезпечити одна лише педагогічна основа: вона спирається на емоційну сферу, на все багатство духовного світу педагога, на його педагогічний досвід, що складають професійно-педагогічні знання і практично засвоєні навички й уміння.Оскільки основою педагогічної діяльності є організація взаємодії між педагогом і вихованцем , то однією з найважливіших умов забезпечення її ефективності є розвинена комунікативна культура (культура спілкування). Так K.M. Левітан стверджував: "В основі культури педагогічного спілкування знаходиться загальна і педагогічна культура особистості - це рівень її розвитку, котрий виявляється у системі потреб, соціальних якостей, стилю діяльності і поведінки*.

Методична культура – це високе мистецтво виховання і навчання, яке постійно удосконалюється, доступне кожному педагогу, який працює за покликанням та любить дітей. Зміст поняття “методична культура”:

• загальна висока культура, ерудиція;

• всебічні та глибокі знання із галузі науки, яка викладається;

• озброєність знаннями з педагогіки загальної вікової та педагогічної психології, вміння використовувати їх в практиці навчання та виховання;

• досконале володіння методикою навчально-виховної роботи.

Елементи методичної культури:

• педагогічна спрямованість;

• професійні знання;

• педагогічні здібності.

Зміст професійних знань складає знання предмета, який викладається, його методики, педагогіки та психології.

Основні компоненти змісту формування методичної культури:

• світоглядна та методологічна підготовка вчителя;

• методична підготовка вчителя з окремих фахів;

• дидактична підготовка вчителя;

• психолого-фізіологічна підготовка вчителя;

• етична підготовка вчителя;

• загальнокультурна підготовка вчителя;

• технічна підготовка вчителя.

Шляхи формування методичної культури:

• курсова перепідготовка на базі ОІППО;

• методична робота на рівні району (міста);

• внутрішкільна методична робота.

• Поняття“методологічна культура” значно ширше, ніж поняття

• “методологічні знання” (інформація про принципи і методи пізнання).

• Оскільки важливо не лише знати про певні принципи і методи пізнання, а й

• вміти їх застосовувати, то ми будемо вести розмову саме про

• методологічну культуру. Питання про формування методологічної

• культури сьогодні є дуже актуальним, оскільки високий динамізм життя,

• швидке його оновлення вимагає від людини уміння швидко переучуватися і

• набувати нові знання, що не можливо без методологічної підготовки учнів,

• без формування, за П.Сорокіним, логіко-мислительного апарату(логічних і

• Наукові праці історичного факультету Запорізького державного університету. – 2000. – Вип. XI

• наукових прийомів пізнання), які дозволять людині“переробляти” будь-яку

• Важливим компонентом структури історичних знань є методологічні

• знання(знання принципів і методів історичного пізнання)“інтелектуальну їжу”.

Важливим є питання створення сприятливих умов для формування

методологічної культури учнів. Реалізацію цього завдання можливо

здійснювати у двох напрямках: 1) створення нових підручників,

навчальних посібників(“Підручник має показати, що знати“як і чому” так

само важливо, як“знати що” щось відбулося в минулому. Тому“гарний

підручник” має містити різноманітні задачі і вправи, щоб досягти цих

знань”

9

; “в підручнику має зберігатися необхідний баланс між викладенням

матеріалу і завданнями, питаннями, вправами, відсилками до джерел

інформації, які дозволять школярам самостійно вивчити те чи інше

питання”

10

; “ідеї мають бути розвинуті за допомогою корисних

послідовних вправ в підручниках або інших навчальних посібниках”

11

); 2)

перепідготовка вчительських кадрів

особливості педагогічної рефлексії вчителя

Поділяючи погляди багатьох сучасних учених, ми вважаємо, що висококваліфікований вчитель іноземної мови дошкільного закладу повинен володіти високою професійною компетентністю. Під професійною компетентністю ми розуміємо сукупність професійних знань, умінь та навичок, здобутих в процесі спеціального профільного навчання і безпосередньо під час виробничо-педагогічної практики; наявність професійної самосвідомості, професійної ерудиції, кругозору та адекватної самооцінки. Не менш важливим аспектом професійної педагогічної компетентності є мотиваційна сфера особистості, професійно значущі якості особистості та зростання професійної педагогічної майстерності, елементами якої можна вважати творчий, нетрадиційний підхід у вирішенні професійних завдань, інтелектуальну лабільність, вміння орієнтуватися в нестандартних ситуаціях [1].

Ефективним способом розвитку вищезазначених аспектів, а відповідно, і способом формування професійної педагогічної компетентності ми вважаємо використання рефлексивного підходу, який передбачає здатність до педагогічної рефлексії. Цей підхід набув широкого поширення в системі зарубіжної професійної освіти, особливо для педагогів-практиків, як можливість безперервної освіти, вдосконалення професійної педагогічної майстерності, ерудиції та кругозору, а також розвитку критичного мислення та адекватної оцінки власної професійно-педагогічної діяльності.

Рефлексію розглядають як один із механізмів саморегуляції педагога [2, 4, 5, 6]. Її трактують як «здатність займатися самоаналізом, тобто здатність до критичного переосмислення власного досвіду» [4, с. 4]. Л. Гапоненко [2]вважає рефлексію психологічним механізмом корекції професійної поведінки у педагогічному спілкуванні.

Рефлексія притаманна тільки людині. Вона функціонує як аналіз суб'єктом власного психічного стану і спрямована на його самовдосконалення,є «ключовим моментом розвитку особистості» [6, с. 22]. Рефлексія сприяє свідомому виконанню будь-якої діяльності. Особливістю цього механізму у процесі навчання майбутніх учителів є його інтелектуальна спрямованість (на усвідомлення знань, способів дій, оволодівання вміннями планування й самоорганізації). Таким чином, «педагогічна рефлексія – це усвідомлення вчителем себе самого як суб’єкта діяльності: своїх особливостей, здібностей, того, як його сприймають учні, батьки, колеги, адміністрація. Водночас це усвідомлення цілей та структури своєї діяльності, засобів її оптимізації» [6, с. 22]. Модель педагогічної рефлексії формується за допомогою запитань педагога до самого себе: «Якої мети я прагну досягти?»; «Чому?»; «Якими засобами?».

Професійний розвиток педагогів здійснюється у двох напрямках: професійному та особистісному. Професійне зростання – це кількісна характеристика, що припускає високу професійну кваліфікацію, розвинені професійні вміння, включаючи прийняття рішень, планування, алгоритми вирішення проблемних ситуацій, тобто все те, що веде до отримання високих результатів у професійній діяльності. Як правило, під професійним зростанням розуміється професійна підготовка: освіта та підвищення кваліфікації. Особистісне зростання - це якісна характеристика педагога як об’єкта професійної діяльності, що передбачає розвиток таких професійно значущих якостей, як мотивація, творчість, система цінностей тощо. Особистісне зростання ототожнюють з саморозвитком.

Відзначаючи тісну взаємозалежність професійного та особистісного зростання, Дж. Річардс розкриває відмінність між професійною підготовкою та професійним розвитком вчителів іноземної мови на прикладі визначення мети. На його думку, метою професійної підготовки може бути:

• відпрацювати методику ефективного початку заняття;

• ознайомитися з новим підручником, який відповідає рівню володіння іноземною мовою учнів;

• навчитися користуватися новими технічними засобами/програмами навчання;

• освоїти і впровадити практику зворотного зв’язку в оцінці діяльності учнів тощо.

Мету професійного розвитку можна сформулювати таким чином:

• зрозуміти, які механізми лежать в основі засвоєння іноземної мови;

• зрозуміти, як змінюються ролі викладача залежно від етапу навчання, типу учнів, мети курсу;

• розібратися, що вплинуло на прийняття того чи іншого рішення на занятті;

• переглянути власні принципи і стиль викладання;

• визначити психологічні особливості учнів і типи завдань, які найбільше підходять їм для виконання тощо [8, с. 3].

Як зазначалося вище, професійний розвиток педагога відбувається поряд з розвитком його особистості. Особистісний розвиток дає стимул для професійного зростання через більш глибоке розуміння дидактичних і методичних принципів, що в сукупності являє собою досвід педагогічної діяльності. У свою чергу зміни в професійній діяльності незмінно супроводжуються змінами в особистості педагога внаслідок критичного осмислення та рефлексивного переосмислення своїх переконань, життєвих цінностей, набутого досвіду.

Педагогічна рефлексія відіграє важливу роль у професійному розвитку педагога. Вдаючись до рефлексії, педагог аналізує набутий досвід, робить висновки і будує плани на майбутнє. Рефлексія допомагає педагогу проявляти більшу гнучкість у плануванні занять з урахуванням реальних комунікативних потреб і психологічних особливостей учнів, що переводить взаємодію викладача і учня з «суб'єкт-об'єктного» рівня на «суб'єкт-суб'єктний».

Рефлексивний підхід у формуванні професійної компетентності педагога визначається як процес звернення до власного досвіду, його осмислення та критичне оцінювання певної педагогічної цілі (Дж. Річардс); він являє собою самоаналіз зроблених кроків, оцінку отриманих результатів і співвіднесення їх з поставленою метою для отримання кращих результатів у майбутній діяльності (С. Козлова, Т. Куликова). В основі рефлексивного підходу лежить здатність до педагогічної рефлексії, яка включає в себе онтологічну діяльність поєднану зі змістом предметних знань, та психологічну діяльність, яка полягає у суб’єктивному сприйманні цієї діяльності [3].

критерії соціальної зрілості особистості вчителя

Дослідниця виокремлює три рівні особистісної зрілості майбутнього вчителя.

1. Низький рівень. Студент виявляє нестабільність, безвідповідальність стосовно себе та інших, не прагне оволодівати професійними знаннями, несамостійний у навчанні, працює безсистемно і тільки під жорстким контролем викладача (орієнтація на суб’єкт-об’єктні стосунки з педагогом), йому властиві занижена самооцінка, емоційна нестабільність, дефіцит розвитку рефлексивних та комунікативних умінь. Цей рівень ще зветься доморальним (центрованим на мотивації одержання диплома).

2. Середній рівень. Показниками цього рівня є наявність у майбутнього вчителя інтересу до професійної підготовки, висока мотивація навчання. Студентові властиві недостатня активність і самостійність у пізнавальній діяльності, емоційна нестабільність, адекватна самооцінка. Легко йде на співробітництво з одногрупниками та викладачами, але позиція „Я – об’єкт, навчіть мене” зберігається у вигляді постійної потреби у схваленні та болісної реакції на критику. Цей рівень має назву егоцентричного.

3. Високий рівень – рівень особистісної спрямованості на професійний саморозвиток. Майбутній вчитель з високим рівнем особистісної зрілості виявляє відповідальність, прагнення до самопізнання та пізнання інших людей, розвитку умінь у професійній діяльності. Характеризується емоційною стабільністю, адекватною самооцінкою своїх можливостей і ситуацій, самостійністю суджень і вчинків, здатністю бачити перспективу професійного зростання. Студент, який досяг високого рівня особистісної зрілості, - самоцентричний, тобто дотримується правила бути вірним людському в собі. Самоцентричність – це значуща якість особистості, звернення до самого себе, самопізнання, самовияв та самоздійснення у професійній підготовці [3, с. 45, 46].

Критерієм оптимальності виступає рівень особистісної зрілості майбутнього вчителя, який характеризується узгодженістю особистісного розвитку з вимогами професії. Саморозвиток, самовиховання, удосконалення людиною своєї самості, самовияв як рух до особистісної зрілості можливі за умови осмислення життєвих та професійних цілей [3, с. 50].

Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчує недостатнє вивчення проблеми особистісної зрілості майбутнього вчителя; зокрема, немає спеціальних досліджень розвитку особистісної зрілості майбутнього вчителя в процесі професійної підготовки

почуттям громадянського обов’язку – пов’язані такі якості, як патріотизм, інтерес до суспільно-політичного життя, почуття професійної відповідальності, потреба у спілкуванні.

Критерії зрілості особистості виділяються А. В. Іващенко та С. Тадеуш у таких категоріях: 1) категорія внутрішніх компонентів зрілості, що включає в себе індивідуальні якості особистості: психічна автономія, пам’ять, емоційна зрілість, інтерналізація цінностей, інтерналізація норм, вразливість, темперамент, зовнішність, домагання, адекватна оцінка та самооцінка; 2) категорія зовнішніх компонентів зрілості, що включає в себе суспільні якості особистості: інтерперсональна компетенція; просуспільна діяльність, відкритість, емпатія, інтерперсональна близькість, гармонія з оточуючим середовищем, автономний погляд на світ [2]. При цьому автори підкреслюють, що виділені ними компоненти зрілості особистості взаємообумовлені та взаємодіють.

Л. М. Потапчук [5] у якості структурних компонентів особистісної зрілості виділяє: відповідальність у різних сферах життєдіяльності, емоційну зрілість, самоконтроль поведінки, самостійність, адекватність самоствердження, цілепокладання, високий рівень реалізованості подій життя.

Зрілу особистість, на думку О. С. Штепи, визначають: синергічність, автономність, контактність, самоприйняття, креативність, толерантність, відповідальність, глибинність переживань, здатність до децентрації та наявність власної життєвої філософії [12].

умови і фактори самоактуалізації особистості в колективі

Самоактуалізація - це процес актуалізації людиною власних потенціалів та використання їх як засобів реалізації сенсу життя. Актуаліза­ція потенціалів визначається як усвідомлення та прийняття (інтеграція до "Я"- концепції) раніше неусвідомлюваних власних можливостей та пси­хічних змістів (думок, почуттів, моделей поведін­ки, властивостей, здібностей та ін. - як суб'єк­тивно приємних, так і суб'єктивно неприємних, як соціально схвалюваних, так і соціально не-схвалюваних). Тією мірою, якою ці змісти актуа­лізуються, вони стають психологічними ресурса­ми, доступними свідомому вольовому контролю та використанню суб'єктом. Актуалізація потенціалів є природним процесом, проте в умовах розвитку сучасної людини він легко блокується. Най­ефективніше такий процес стимулюють психо­терапія та психокорекційні технології групової роботи, призначені для сприяння особистісному зростанню учасників.

Процес самоактуалізації тісно переплітається з процесом життєтворчості, виступаючи часом пе­редумовою, а часом - результатом останньої. У цьому контексті самоактуалізація починає діяти як механізм саморегуляції соціальної поведінки особистості таким чином:

1. У процесі самоактуалізації формується та усвідомлюється специфічна система ціннісних орієн­тацій, що визначають характер змісту та засобів досягнення провідних життєвих цілей особистості і тому складають основу саморегуляції її соціаль­ної поведінки.

2.   У процесі самоактуалізації розвивається со­ціально-конструктивна  життєва  позиція, що  пе­редбачає усвідомлення необхідності творчої взаємодії з соціальним середовищем на основі прий­няття особистістю відповідальності за побудову власного життя, ставлення до оточуючих як до суб'єктів життя, а не засобів досягнення власних цілей, інших цінностей самоактуалізації.

3.  У процесі самоактуалізації викристалізовуєть­ся компетентність особистості в часі. Вона перед­бачає таку єдність часової перспективи у свідомості людини, за якої минуле сприймається лише як джерело досвіду, майбутнє - лише як сфера цілепокладання, а теперішнє - як єдиний доступний активності часовий вимір.

Таким чином, одним з результатів самоактуа­лізації є формування суб'єктивно та об'єктивно узгодженого, такого, що суб'єктивно вдовольняє певну особистість, стилю життя - індивідуально обраної системи засобів взаємодії з соціальним середовищем.

Активізація усвідомлення психічних змістів та елементів життєдіяльності у процесі самоактуалізації та відповідний постійний контакт з поточ­ним моментом часу є провідними механізмами формування інтегрованого та конструктивного стилю життя. В такий спосіб процес самоактуалізації бере участь у формуванні таких взаємопо­в'язаних складових життєвої компетентності осо­бистості, як компетентність у собі, своїх потребах та їх мотиваційному оформленні, у цінностях та їхніх смислоутворювальних функціях, у цілях та напрямках їх реалізації, у часі та в побудові власного соціально-психологічного простору.

 

Громадянська компетентність як об’єкт наукового дослідження розглядається нами як феномен культурного, соціального, освітнього, нормативно-правового характеру. Щодо останнього, то зазначимо, що проблема формування громадянської компетентності особистості під час навчання (в тому числі й у ВНЗ) не стала підґрунтям для прийняття в Україні якогось спеціального окремого нормативно-правового документа. Проте основи формування громадянської компетентності можна знайти в кількох документах, створених або ж ратифікованих в Україні протягом періоду незалежності. Так, у Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності (2000 р.) йдеться про громадянськість як духовно-моральну цінність; громадянська компетентність окреслюється як рівень прояву сформованої громадянськості [13]. Так, у межах соціологічного підходу до формування громадянської компетентності цей процес може розглядатися як соціальна ситуація розвитку, а суб’єкти формування громадянської компетентності – як агенти й провідники соціалізації, які впливають на розвиток громадянських якостей особистості. Важливе значення соціологічний підхід має для нас ще й тому, що: 1) в його межах можна розглядати взаємодію соціального інституту освіти з іншими інститутами й інституціями з метою якомога більш ефективного формування громадянської компетентності майбутнього фахівця; 2) соціологічний підхід розглядає систему чинників соціалізації особистості, серед яких і освітні заклади, й держава як макрочинник соціалізації; тому є можливість співвіднести місце і роль чинників соціалізації у формуванні громадянської компетентності; 3) важливе значення має аналіз статусно-рольової структури сучасного студентства з метою виявлення у них відповідного потенціалу до формування громадянської компетентності в умовах вищого навчального закладу. Психологічний підхід до формування громадянської компетентності дає можливість розглядати проблему психологічного впливу на особистість під час формування громадянської компетентності. Крім того, у межах цього підходу розглядається зв'язок процесу формування громадянської компетентності з базовими психічними процесами особистості – пам´яті, уяви, мислення тощо. Психологічні механізми формування громадянської свідомості, громадянських якостей особистості представлені в науковому доробку М.Боришевського [4-5], М.Алексєєвої [1], Б.Кобзаря [12], В.Струманського [23] та ін. Має своє місце у контексті проблеми формування громадянської компетентності й рольова теорія особистості, заснована й розвинена Я.Морено [18] та ін. В основі цієї теорії лежить положення про те, що розвиток особистості залежить від двох груп чинників: - інтернальні чинники, пов’язані із задоволенням інстинктів, реалізацією базових потреб тощо; - екстернальні чинники, що визначають вплив на розвиток особистості з боку культури, соціальних очікувань; ці чинники спонукають до інтеріоризації соціального досвіду, що особливо важливо для нашого дослідження.

Соціально-педагогічний підхід до проблеми формування громадянської компетентності виражає соціальні характеристики педагогічного процесу щодо розвитку громадянських знань, умінь, особистісних якостей та цінностей особистості, а також дає можливість окреслювати коло проблем, які виникають у межах процесу формування громадянської компетентності в соціальному середовищі особистості. Оскільки одним з базових понять соціальної педагогіки є поняття соціалізації, важливо зрозуміти, яким чином воно пов’язане з поняттям компетентності загалом і поняттям громадянської компетентності зокрема. Соціалізація, згідно з заявленим нами соціально-педагогічним підходом, є способом сприйняття студентом основних атрибутів професійної і громадянської культури, тому в процесі соціалізації майбутніх фахівців суттєве значення має: орієнтація соціального середовища ВНЗ на формування громадянської компетентності; залучення студентів до громадянської діяльності з метою набуття ними досвіду громадянської поведінки; реалізація в процесі навчання і виховання майбутніх фахівців форм громадянської освіти й виховання [17, с. 13-16.]. Як відомо, особистість проходить процес соціалізації під впливом трьох чинників різного рівня: - сім’ї та найближчого оточення (перший рівень чинників); - етнокультурне оточення, тип поселення, навчальний заклад (другий рівень); - держава, тип суспільства (третій рівень).

професіоналізація вчителя

За думкою А.К. Маркової, професійну спрямованість майбутнього вчителя створює співвідношення схильностей, мотивів і цілей. Це проявляться у прагненні оволодіти професією, отримати спеціальну підготовку, досягнути професійного успіху, визначеного соціального статусу. В свою чергу, спрямованість на професію забезпечує майбутньому спеціалісту досягнення професійної компетентності, що виражається у професійній підготовленості і здатності виконувати свої професійні обов’язки. До структури професійної компетентності вчителя вищезазначений психолог відносить наступні компоненти:

1. професійні педагогічні та психологічні знання,

2. професійні педагогічні вміння,

3. професійно необхідні педагогічні позиції, установки вчителя,

4. особистісні якості, що забезпечують оволодіння вчителем професійними знаннями і вміннями

Як вже зазначалось, в ході фахового навчання особистість не тільки формує професійну спрямованість, досягає професійної компетентності, але і розвиває свою професійну самосвідомість. Останнє А.К. Маркова вважає важливим суб’єктивним критерієм педагогічного професіоналізму і тлумачить професійну педагогічну самосвідомість вчителя як комплекс уявлень про себе як про професіонала, до складу якої відносить:

• усвідомлення вчителем норм, моделі своєї професії (вимог до педагогічної діяльності і спілкування, до самої особистості),

• усвідомлення наявності цих якостей у інших людей, порівняння себе з деяким професіоналом середньої кваліфікації, як абстрактним, так і в образі свого колеги по професії,

• врахування оцінки вчителем свого професіоналізму зі сторони інших людей – учнів, колег, керівництва, очікувань інших,

• самооцінювання вчителем окремих сторін своєї праці,

• позитивне оцінювання вчителем себе самого в цілому, визначення своїх позитивних якостей, перспектив, створення позитивної Я-концепції [6, 45].

Таким чином, професійне самовизначення та подальше професійне навчання стають першоосновою для формування професіоналізму вчителя.

Акмеологічний підхід до розвитку професіоналізму поєднує дві системи поглядів – змістову та структурно-процесуальну. Змістовий розвиток суб’єкта праці до рівня професіоналу і вище розглядається в контексті загального розширення суб’єктного простору особистості, її професійного і духовного збагачення, досягнення професійної зрілості. Процесуальний аспект професіоналізації розкривається з системних позицій, через зв’язок і розвиток підсистем професіоналізму особистості та діяльності, мотивації на саморозвиток і професійні досягнення, рефлексивної самоорганізації розкриття творчого потенціалу особистості. Процесуальний розвиток професіонала виявляється через функціонування таких його компонентів: підсистема професіоналізму діяльності, підсистема професіоналізму особистості, підсистема нормативності діяльності і поведінки, підсистема продуктивної Я-концепції. Разом з А.О. Деркачем Н.В. Кузьміна формулює наступні фактори, що визначають зміст передстартового періоду розвитку професіоналізму особистості:

• задатки, загальні і спеціальні здібності, обдарованість,

• умови сімейного та шкільного виховання,

• стан розвитку суспільства, престиж професіоналізму,

• Отже, аналіз поглядів А.К. Маркової та Н.В. Кузьміної щодо проблеми професіоналізації вчителя засвідчив наявність ряду як спільних, так і відмінних ознак. Зокрема, ключовим поняттям підходу А.К. Маркової є професійна компетентність вчителя, яка поєднується з його фаховою спрямованістю та самосвідомістю. У Н.В. Кузьміної базовою дефініцією фігурує професійна продуктивність, що включає розвинену Я-концепцію фахівця. Водночас обидві вчені виокремлюють стадії та чинники професійного розвитку вчителя як цілеспрямованого процесу, визнають вагомість сформованої педагогічної спрямованості для успішної роботи вчителя, аналізують ймовірність неконструктивного розгортання професіоналізації педагога. З точки зору перспектив прикладного застосування ідей означених вчених нам вбачається прерогатива акмеологічного підходу, який спрямований на формування майбутнього вчителя як суб’єкта професійної діяльності вже на етапі фахового навчання. можливість отримання освіти людиною, доступ до культурних цінностей