2.25. Основные направления совершенствования современной дидактики

Серьезные изменения, наметившиеся в образовательном процессе,

поставили учителя перед необходимостью пересмотра своего педагоги-

ческого мировоззрения, имеющегося опыта, достигнутых результатов и

приобретения тех профессиональных знаний, умений и навыков, овла-

дения новыми технологиями, которые раньше не были востребованы.

Пристальное внимание к вопросам проектирования образовательного

процесса связано с изменением роли учителя в современном образова-

тельном процессе. Сегодня его основной задачей является не ретранс-

ляция готовых знаний, а создание условий, способствующих построе-

нию каждым учащимся своей индивидуальной образовательной траек-

тории и его личностного развития.

Одной из особенностей деятельности педагога, работающего в пара-

дигме личностно – ориентированного образования, является конструи-

рование пространства развития личности. Под пространством развития

личности подразумевается создание личностно – ориентированных пе-

дагогических ситуаций, их диалогизация, включение личностного ком-

понента в процесс решения задач; средства, обладающие наибольшим

личностно – развивающим эффектом при организации образовательного

процесса. К ним исследователи относят: мировоззренческие парадоксы,

проблемные ситуации, показ кризисов, приводящих к созданию науч-

ных теорий, ситуации преодоления обыденности фундаментальные экс-

перименты и их обсуждения, авторские познавательные задачи, упраж-

нения и дидактические игры, применение средств автоматизированного

контроля, аналогии, задачи с жизненно – практическим содержанием,

применение разных видов моделей содержания, в том числе и структур-

ных (линейной, древовидной, матричной, концентрической и др.); показ

парадоксальных опытов, выдвижение гипотез, раскрытие красоты тео-

рий и « интеллектуальных прорывов», сравнение их объяснительных и

прогностических возможностей, выдвижение конкурирующих гипотез,

систематизацию жизненных наблюдений, рефлексию учащимися логики

изложения, многообразия форм работы с учебником, овладение моде-

лированием как методом познания и как средством самостоятельного

структурирования изучаемого содержания учащимися, наблюдения,

проведение экспериментов, высокоэффективные технологии обучения,

конструирование приборов, ознакомление с методами эксперименталь-

ной науки, рассказ об истории научных революций и художественных

озарениях, смена парадигм и их значений для последующего развития

науки, составление индивидуальных « маршрутов обучения и др.

Исходя из вышесказанного, готовность учителя к профессиональной

деятельности в рамках личностно ориентированной парадигмы, специ-

фика и новизна тех профессиональных функций, которые он выполняет

при этом к проектированию личностно ориентированного содержания

образования, проявляется в:

 наличии у учителя замысла личностно-ориентированной ситуа-

ции, ее проектировании и моделировании;

 осознании ответственности за предоставляемую ученику воз-

можность свободного личностного проявления и продумывания педаго-

гического сценария взаимодействия с учеником в личностно-

ориентированной ситуации;

 умение актуализировать ценностные аспекты изучаемого мате-

риала, переводить их в деятельностно-коммуникативную форму;

 способность и потребность не только реализовывать свой проект,

но и отходить от него, если это благоприятствует становлению учащихся;

 рефлексия собственной профессиональной эффективности

Учителю, работающему в рамках личностной парадигмы, свойст-

венны: ориентация на целостную личность ребенка как самоценность;

умение моделировать содержание при составлении авторских вариантов

учебных курсов, ориентированных на потребности и запросы учащихся

и собственные предпочтения; опыт межличностного общения и др.; по-

иск специфических средств подачи материала, адекватных индивиду-

альности педагога; приоритет общения, личностно-индивидуального

начала над фиксированным знаниевым «результатом».

Реализация вышесказанного во многом зависит и от педагогических

технологий, используемых учителем в своей профессиональной дея-

тельности. Они (технологии) базируются на теориях психодидактики,

социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента и по-

нимаются как последовательная, взаимосвязанная система действий пе-

дагога, направленных на решение педагогических задач, или как плано-

мерное и последовательное воплощение на практике заранее спроекти-

рованного педагогического процесса.

Те или иные педагогические технологии используются под конкрет-

ный педагогический замысел, и в их основе лежит определенная мето-

дологическая, философская позиция ее создателя. Так можно различать

технологии процесса передачи знания и технологии развития личности.

Современные технологии, которые сегодня пропагандируются, изу-

чаются и внедряются в педагогическую практику, многочисленны и

разнообразны. Как понять, которые из них обладают наибольшим раз-

вивающим потенциалом и способствуют формированию качеств лично-

сти, способов деятельности востребованных временем. Для ответа на

этот вопрос предлагается рассматривать педагогические технологии че-

рез призму характера дидактических отношений, которые воспроизво-

дятся ею. В основе дидактических отношений лежат отношения между

содержанием (С), преподаванием (П) и учением (У). Мы выделили три

типа дидактических отношений. 109

 Для первого типа дидактических отношений характерна сле-

дующая взаимосвязь между этими элементами: С – П – У. Здесь между

содержанием обучения и учеником находится учитель, на лицо транс-

ляция учителем содержания обучения учащимся. Воспринимать и

воспроизводить информацию – главное содержание учения.

Развивающий потенциал этих дидактических отношений достаточно

слабый, так как в основном нагрузка у учеников идет на память. Этит

тип отношений называется еще линейным.

 Для второго типа отношений характерна другая взаимосвязь

между этими элементами, не линейная. Ее можно представить в форме

треугольника, у основания которого находятся преподавание и учение,

а на вершине треугольника – содержание (см. Рис 1). Стрелками

показана взаимосвязь между этими элементами, которая качественно

отличается от предыдущей. Педагог уже не является промежуточным

звеном для трансляции содержания ученику. Взаимосвязь между

содержанием и преподаванием (учителем) можно рассматривать как

конструирование содержания учителем через последовательную

цепочку задач, проблем, отражающих логику его изучения. Взаимосвязь

между учителем и учащимися осуществляется через индивидуальные

или совместные действия по решению предлагаемых учителем задач,

проблем. Взаимосвязь между учениками и содержанием осуществляется

через обращение учащихся непосредственно к содержанию для решения

предлагаемых задач и проблем.

Анализируя модель дидактических отношений, мы видим , что здесь

раскрываются возможности для:

 совместного поиска решения задач, проблем;

 участия в мыследеятельностном или чувственно-переживаемом

процесс по поводу исследования уже осуществленной деятельности,

своих возможностей, индивидуальности с целью фиксации ее результа-

тов и повышения ее эффективности в дальнейшем;

 совместно развивающей деятельности взрослого и ученика, скреп-

ленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир другого, 110

совместным анализом хода и результата деятельности, формирования

субъектной позиции воспитанника и т.д.

Третий тип дидактических отношений – это С – У П.

Анализируя данный тип отношений, мы видим, что взаимосвязь ме-

жду элементами С,П,У уже совершенно другая, не похожая на преды-

дущие. Учащийся непосредственно сам выходит на взаимосвязь с со-

держанием, исходя из целей, интересов, потребностей. Учитель (препо-

давание) как бы стоит в стороне. Роль учителя здесь не бросается в гла-

за. Он скорее здесь выступает консультантом, помощником, тьютором.

Но за этой внешней отстраненностью стоит большая работа по созда-

нию образовательной среды и организации взаимодействия учащихся с

ней. Данный тип дидактических отношений предполагает максималь-

ную самостоятельность в овладении, присвоении содержания образова-

ния, ставит учащихся перед необходимостью нести ответственность за

свои результаты образования, обладает огромным развивающим потен-

циалом, запуском внутренних механизмов саморазвития. Присвоение

содержания образования учащимися в контексте второго и третьего ти-

па дидактических отношений как раз и характерно не просто для обра-

зования, а для «образования личности».

Знание типов дидактических отношений и их характеристик помогут

учителю более осмысленно и быстро ориентироваться в предлагаемых

технологиях, видеть их сущность, особенность и выбирать наиболее от-

вечающие профессиональным запросам технологии.

3.8.

Наказание – это метод торможения отрицательных проявлений при помощи негативной оценки поступков воспитанника, порождения в нем стыда, раскаяния, чувства вины. 

Метод был неэффективен, т.к. наказывались ученики несправедливо (весь ряд, когда провинился один; обвинение ученика в отсутствии упражнений, которых у него быть не могло), из-за чего вместо торможения нежелательного поведения возникали лишь обида на учителя и чувство несправедливости, ведущие лишь к еще более нежелательному поведению. Кроме того, наказание применяют лишь в крайних случаях, оно никогда не должно становиться основным методом взаимодействия с учениками.

Способы эффективного педагогического взаимодействия:

переубеждение,

Коренное изменение оправдательных мотивов неправильного поведения, формирование социально ценных

переучивание,

Устранение отрицательных привычек, нездоровых потребителей, неправильных действий. Изменение жизненного опыта

переключение,

Изменение напрвленности, переориентация на следование положительному примеру

поощрение,

Стимулирование положительного поведения, 

самоисправление.

Развитие активности подростков в перестройке и переделке своего характера