Значение я-концепции.

Я-концепция формируется под воздействием различных внешних влияний, которые

испытывает индивид. Особенно важными являются для него контакты со значимыми

другими, которые, в сущности, и определяют представления индивида о самом

себе. Но на первых порах практически любые социальные контакты оказывают на

него формирующее воздействие. Однако с момента своего зарождения Я-концепция

сама становится активным началом, важным фактором в интерпретации опыта.

Таким образом, Я-концепция играет, по существу, троякую роль: она

способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет

интерпретацию опыта и является источником ожиданий.

63. Моторні навички в ранньому дитинстві.

Забота о физическом развитии ребенка имеет особое значение в раннем возрасте, когда малыш ещё только учится управлять своим телом. В этом возрасте ребенок овладевает основными движениями, приобретает необходимые моторные навыки, учится координировать свои действия.

В конце первого - начале второго года жизни малыш начинает ходить. Сначала его движения неуверенны, он не умеет удерживать равновесие, часто падает. Первые шаги малыша коротки и неравномерны. Он еще не может самостоятельно останавливаться, менять направление движения, обходить препятствия. Ему трудно производить одновременно движения ногами и руками, например, в ответ на предложение взрослого потанцевать, малыш сначала топает ножками, а потом хлопает в ладоши.

К полутора годам ребенок обычно уже умеет не только ходить, но и приседать, поворачиваться, пятиться, перешагивать через невысокое препятствие. В этом возрасте он может целенаправленно, по просьбе взрослого менять рисунок ходьбы: «ходить как мишка», «прыгать как зайчик» и т.п.

К концу второго года малыш может пройти по дорожке, нарисованной на полу, перешагивать через невысокое препятствие, подниматься и спускаться по лестнице, горке, подлезать под скамейку, перелезать через перекладину.

Трехлетний ребенок умеет бегать, кружиться на месте; влезать на стул, спрыгивать с него; подпрыгивать на двух ногах на месте и прыгать вперед, перепрыгивать через небольшое препятствие.

По мере того, как ходьба ребенка становится все более автоматизированной, создаются условия для более сложной деятельности, предполагающей сочетание ходьбы и действий с предметами. Ребенок может носить в руках предметы, возить их за тесемку, играть в разнообразные игры с мячами (катать, подбрасывать, ловить, догонять мяч) и пр.

Грамотно организованная двигательная активность ребенка способствует укреплению его здоровья. Она является одним из важных условий правильного обмена веществ, стимулирует развитие нервной и сердечнососудистой систем, костно-мышечного аппарата, органов дыхания и пищеварения. Двигательная активность играет важную роль и в обеспечении полноценного психического развития ребенка, так как стимулирует положительные эмоции, повышает общий жизненный тонус малыша, дает пищу для разнообразных впечатлений и активной познавательной деятельности.

64. Когнитивные особенности Речь. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами-обрывками. К 3 годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение в речи ребенка – то, что слово для него приобретает для него предметное значение. С появление предметных значений слов связаны первые обобщения. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь – количество понимаемых слов. К 2 годам ребенок понимает объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Позже, в 2-3 года возникает понимание и речи-рассказа. Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь, появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К 3 годам активный словарь достигает 1500 слов. Предложения в 1,5 года состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действия («мама идет»), действия и объект действия («хочу конфету»), действие и место действия («книга там»). К 3 годам усваиваются основные грамматические формы и синтаксические конструкции родного языка. Речевая активность обычно резко возрастает между 2 и 3 годами, расширяется и круг общения.  Восприятие. Раннее детство интересно тем, что среди всех психических функций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов. Дети раннего возраста максимально связаны наличной ситуацией – тем, что они непосредственно воспринимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает.  Воображение. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.  Память. В этот процесс активного восприятия включается память. В основном это узнавание, хотя и ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше – ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество («амнезия детства»). Важная характеристика восприятия в этом возрасте – его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение.  Действия и мышление. Мышление в этот возраст принято называть наглядно действенным. В это время в совместной деятельности со взрослыми ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. Не только мышление развивается благодаря внешней деятельности. Совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за этим у ребенка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность начинает распадаться. Взрослый задает ребенку образцы действий и оценивает их выполнение. 

65. Інтелектуальний розвиток дитини за Ж.Піаже

Періоди	Підперіоди і стадії	Вік
І.Сенсомоторний інтелект (0-2 роки)	1. Вправляння рефлексів	0-1 міс.
	2. Елементарні навички, первинні кругові реакції	1-4 міс.
	3. Вторинні кругові реакції	4-8 міс.
	4. Початок практичного інтелекту	8-12 міс.
	5. Третинні кругові реакції	12-18 міс.
	6. Початок інтеріоризації схем дій	18-24 міс.
IІ. Репрезентативний інтелект і конкретні операції (2-11 років)	1. Доопераціональні уявлення	2-7 років
	2. Конкретні операції	7-11 років
ІІІ. Формальні операції		11-15 років

Сенсомоторний період охоплює перші два роки життя дитини. У дитини практично відсутня мова і уявлення, а поведінка будується на підставі координації сприйняття і руху.

При народженні дитина має лише вроджені рефлекси. Рефлекси здатні змінюватися. Ця стадія називається стадією вправляння рефлексів. У результаті вправляння рефлексів формуються перші навички.

На другій стадії дитина повертає голову в бік подразника, стежить поглядом за предметом, що рухається, намагається схопити іграшку. В основі навички лежать первинні кругові реакції - дії, що повторюються. Дитина повторює одну й ту саму дію заради самого процесу. Дії підкріплюються власною активністю дитини, яка приносить їй задоволення.

Вторинні кругові реакції з'являються на третій стадії, коли дитина зосереджена не на власній активності, а на змінах, викликаних її діями. Дії повторюються заради продовження цікавих вражень.

Четверта стадія - початок практичного інтелекту. Схеми дій, утворені на попередній стадії, об'єднуються в єдине ціле і використовуються для досягнення мети. Випадкові зміни дій дають неочікувані ефекти - нові враження - дитина їх повторює і закріплює нову схему дій. Теоретичні кругові реакції з'являються на п'ятій стадії: дитина спеціально змінює дії, щоб подивитися, до яких результатів це приведе. Це стадія активного експериментування.

Шоста стадія характеризується інтеріоризацією схем дій. Якщо дитина раніше здійснювала різні зовнішні дії, щоб досягти мети, пробувала, помилялася, то тепер вона вже може комбінувати схеми дій в умі і раптово приходити до правильного рішення.

З 2-х років життя починається період формування репрезентативного інтелекту і практичних операцій. Репрезентативний інтелект - мислення за допомогою уявлень. На етапі доопераціональних уявлень дитина нездатна до доведень, міркувань. Це виявляється в феноменах Ж. Піаже.

Дошкільникам показують дві глиняні кулі: діти вважають їх однаковими, у них на очах змінюють форму однієї кульки, надаючи їй форми ковбаски. На запитання: чи однакова кількість глини у кульці і ковбасці, діти відповідали, що в ковбасці більша, бо вона довша. У дитини відсутній принцип збереження кількості речовини, вона орієнтується на зовнішні ознаки об'єктів.

Етап доопераціональних уявлень завершується з появою розуміння збереження кількості речовини. Зникають феномени Ж.Піаже, і діти 7-8 років дають правильні відповіді. Етап конкретних операцій пов'язаний зі здатністю до міркувань, доведення, співвідношення різних точок зору. Логічні операції потребують опори на наочність, не можуть здійснюватися в гіпотетичному плані (тому вони називаються конкретними). До 11 років у дитини складається підґрунтя для формування наукових понять.

Вищий період інтелектуального розвитку - період формальних операцій. Підліток звільняється від конкретної прив'язаності до об'єктів, даних у безпосередньому сприйнятті, і набуває можливості мислити так само, як дорослі. Він розглядає судження як гіпотези, з яких можна вивести різноманітні судження; його мислення стає гіпотетично-дедуктивним.

Феномени Піаже Як говорилося вище, у дітей дошкільного віку немає подання про збереження кількості речовини. Воно спонтанно з'являється після 7 - 8 років. У зв'язку з цим виникає питання: чи можна сформувати це уявлення в дошкільнят, тобто «Зняти» у них феномени Піаже? Чи можуть діти на даному віковому етапі логічно мислити і за яких обставин? Дж. Брунер змінив хід одного з експериментів Ж. Піаже. Дітям пропонувалося завдання зі склянками води. Спочатку вони порівнювали кількість води у двох посудинах і встановлювали, що воно однаково. Потім посудини закривали ширмою і дітей прашівалі, чи зміниться кількість води, якщо її з однієї склянки перелити в інший, більш широкий. Більшість дітей 4 - 5 років говорили, що води залишиться стільки ж. На третьому етапі експерименту за ширмою переливали воду з одного стакана і прибирали ширму. Тепер діти бачили, що в новому широкому склянці рівень води нижче, ніж у другому, і більшість дітей вже вважали, що в ньому стало менше рідини. Дж. Брунер показав, що, не маючи наочної картини, в чисто теоретичному плані дошкільнята знають - від переливання кількість води не змінюється. Але кожна властивість речі для дитини є її характеристикою в цілому, і рівень рідини, який вони бачать, стає показником усієї кількості. Сприйняття та наочні уявлення часто призводять до помилкового тлумачення зміни видимих ​​ознак речі як зміни її тотожності: змінюється один параметр, значить, змінюється вся річ. Діти розуміють принцип збереження кількості речовини наступним чином: річ може виглядати по-різному і все ж таки залишатися тією ж самою річчю. Як діти можуть прийти до такого розуміння? Ще один експеримент був проведений Дж. Брунер з глиняними кульками. Всі 6-річні діти, котрі взяли в ньому участь, мали феномен Ж. Піаже. Одній групі дітей було запропоновано змінювати форму кульок. Маніпулюючи з матеріалом, вони розкатували кулька, перетворювали його в довгу ковбаску і знову скачували глину в кулю. Друга група спостерігала за деформаціями глини, які проводилися психологом; діти розповідали, що вони бачать, тобто давали словесне позначення отриманим формам (довгий і тонкий; короткий, то товстий і т.п.). У третій групі діти самі діяли і проговорювали те, що у них вийшло. Коли після формуючого експерименту знову були дані завдання Піаже, третя група показала найкращі результати. Дж.Брунер прийшов до висновку: дошкільнята можуть відкрити принцип збереження кількості речовини за допомогою дії і символічним шляхом (за допомогою словесних позначень). Поняття про збереження кількості речовини у дітей шести років формувалися і в експерименті Л.Ф. Обухової. Вона навчала дітей визначати розмір величин за допомогою загальної міри і оцінювати їх за результатами цього попереднього виміру. Використовувалася завдання з рідиною в судинах: у дві щільно закриті пляшки наливали однакову кількість води, потім одну з пляшок перевертали так, що рівень води в ній підвищувався. Діти вимірювали кількість води в пляшках однією міркою - кухлик. Спочатку, щоб дізнатися, однакове чи кількість води в пляшках, вони вимірювали воду на першому і на другому етапі (коли рівень води був однаковим і різним). Потім вони починали вимірювати воду тільки в першому випадку, коли і так було видно, що води однаково, а при різних рівнях води, не вдаючись до вимірювання, правильно відповідали: кількість води не змінилося. І, нарешті, коли принцип збереження був сформований, вони відразу давали правильну відповідь, не використовуючи мірку. Уявлення про вимірювання та досвід практичних дій «знімають» у дошкільнят феномен Піаже. При цьому найважче їм виділити параметр, за яким має оцінюватися річ (наприклад, обсяг, а не висота), легше за цим параметром визначити рівні кількості. Тому діти так парадоксально ведуть себе в середині експерименту. Упевнені в рівність кількості води в пляшках, вони перевіряють цей факт за допомогою обраної міри. Проводилася довга робота з дітьми - організація різного роду вимірів і порівнянь, навчання дітей акуратному, точному виміру, способів фіксації одержуваних результатів (відкладання фішок за кількістю відкладених заходів або рахунку), пояснення того, що кожну величину можна вимірювати тільки своєю мірою і що одну й ту ж річ можна вимірювати по-різному - по довжині, за площею, за об'ємом, по вазі і т.д. У результаті дошкільнята давали правильні відповіді в найважчих завданнях Піаже, але постійно відзначали, що «здається одне, а насправді виходить інше».

66. Розвиток мови і мислення в ранньому дитинстві Раннє дитинство - Сентизивні період для засвоєння мови. Автономна мова дитини досить швидко (зазвичай протягом півроку) трансформується і зникає. Незвичайні за звучанням і значенням слова замінюються ловами «дорослої» промови. Але, зрозуміло, швидкий перехід на рівень мовного розвитку можливий тільки у сприятливих умовах - в першу чергу при повноцінному спілкуванні дитини з дорослим. Якщо спілкування з дорослим не досить або, навпаки, близькі виконують всі бажання дитини, орієнтуючись на автономну мова, освоєння мови сповільнюється. Спостерігається затримка мовного розвитку і в тих випадках, коли зростають близнята, інтенсивно спілкуються один з одним на загальному дитячою мовою. Освоюючи рідну мову, діти опановують як фонетичної, так і семантичної її сторонами. Проголошення слів стає більш правильним, дитина поступово перестає користуватися перекрученими словами та словами-обривками. Цьому сприяє і те, що до 3 років засвоюються всі основні звуки мови. Найважливіша зміна в мові дитини - те, що слово набуває для нього предметне значення. Дитина позначає одним словом предмети, різні за своїми зовнішніми властивостями, але подібні за якимось суттєвого ознакою чи способу дії ними. З появою предметних значень слів пов'язані тому перші узагальнення. У ранньому віці зростає пасивний словник - кількість розуміються слів. До двох років дитина розуміє майже всі слова, які вимовляє дорослий, називаючи оточуючі його предмети. До цього часу він починає розуміти і пояснення дорослого (інструкції) щодо спільних дій. Оскільки дитина активно пізнає світ речей, маніпуляції з предметами для нього - значуща діяльність, а освоїти нові дії з предметами він може тільки спільно з дорослим. Інструктивна мова, організуюча дії дитини, розуміється їм достатньо рано. Пізніше, у 2 - 3 роки, виникає розуміння й мови-розповіді. Інтенсивно розвивається і активна мова: зростає активний словник (причому кількість вимовлених слів завжди менше, ніж кількість розуміються), з'являються перші фрази, перші питання, звернені до дорослих. До трьох років активний словник досягає 1500 слів. Пропозиції спочатку, приблизно в 1,5 року, складаються з 2 - 3 слів. Це найчастіше суб'єкт і його дії («Мама йде»), дії і об'єкт дії («Дай булку», «пішли гуляти») чи дію і місце дії («Книга там»). До трьох років засвоюються основні граматичні форми і основні синтаксичні конструкції рідної мови. У промові дитини зустрічаються майже всі частини мови, різні типи речень, наприклад: «Я дуже радий, що ти приїхав», «Вова ображав Машу. Коли я буду великий, я Вову поб'ю лопатою ». Мовна активність дитини зазвичай різко зростає між 2 і 3 роками. Розширюється коло його спілкування - він вже може спілкуватися за допомогою мови не тільки з близькими людьми, але і з іншими дорослими, з дітьми. У таких випадках в основному проговорюється практична дія дитини, та наочна ситуація, в якій і з приводу якої виникає спілкування. Часті діалоги, вплітаються в спільну з дорослими діяльність. Дитина відповідає на запитання дорослого і сам ставить запитання про те, що вони роблять разом. Коли ж він вступає в розмову з однолітком, він мало вникає в зміст реплік іншої дитини, тому такі діалоги бідні і діти не завжди відповідають один одному. Оволодіння ходьбою і мовою змінює весь спосіб життя дитини і всю його пізнавальну діяльність. У повсякденному житті дитина зустрічається з численними і різноманітними завданнями, які змушений вирішувати сам. Якщо привабливий предмет знаходиться високо на полиці, дитина шукає знайому лавочку, підставляє її до шафи і, влізаючи, дістає іграшку. Мовленнєвий оформлення завдання і шляхів її рішення призводить до швидкого накопичення дитиною досвіду і вносить істотні зміни в його дії. Опановуючи дією як практичним способом вирішення конкретних завдань, дитина робить крок вперед по шляху розвитку мислення. Розвиток мислення у дитини починається з другого року життя. Воно пов'язане з освоєнням ходьби, вдосконаленням рухів, розширенням кругозору і оволодінням мовою. Мислення в ранньому дитинстві прийнято називати наочно-дієвим. Приблизно у дворічному віці у дитини проявляється внутрішній план дій, але протягом усього раннього дитинства важливою основою і джерелом інтелектуального розвитку залишається предметна діяльність. У цей час у спільній з дорослими діяльності дитина засвоює способи дії з різноманітними предметами. Дорослий вчить його тому, як слід використовувати ложку і чашку, як тримати в руці олівець і як - совочок, що потрібно робити з іграшками - возити машину, заколисувати ляльку, дути в дудочку. Дії з предметами залежать від їх функціональних особливостей та умов їх використання. Так, дитина навчається підносити чашку до губ, але їм набагато легше звертатися з порожньою або напівпорожній чашкою, ніж з чашкою молока. Дещо більшу свободу дій він набуває, маніпулюючи з іграшками. Зовнішні орієнтовні дії, як ми знаємо, служать вихідним пунктом для створення внутрішніх, психічних дій. Вже в межах раннього дитинства у дитини виникають уявні дії, що виконуються в розумі, без зовнішніх проб. Так, познайомившись з вживанням палиці для діставання окремого предмета, дитина здогадується застосувати її й для того, що б витягнути м'ячик, закотилися під диван. В основі такої здогадки лежить проба, виконана в розумі. У процесі її дитина діяв не з окремими предметами, а з образами, уявленнями про предмети і про способи їх вживання. Мислення дитини, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. У ранньому дитинстві дитина опановує вміння вирішувати наочно-образним шляхом тільки обмежене коло найпростіших завдань. Завдання більш складні їм або не вирішуються зовсім, або вирішуються в наочно-дієвому плані. Включення мови, слова, що позначає виконувану дію, якісно змінює розумовий процес дитину, навіть не володіє розмовною мовою. Якщо в розумовому процесі виділити орієнтовний дію як основне і виконавче дію (А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін), то включення мовлення чітко змінює саме перше, основна ланка, оскільки дитина тепер знає, що він повинен зробити, для чого і як. Тому його пошуки націлені і вся дія осмислено, що не виключає, звичайно, можливих помилок, так як маленька дитина ще не вміє відібрати і застосувати необхідні дії в необхідній послідовності. І все ж на цьому, ранньому, етапі розвитку інтелекту вже має місце справжнє дієве мислення. Воно набуває проблемну спрямованість і розумний характер. З оволодінням промовою починається інтенсивний розвиток словесного мислення дитини. Задовго до того, як він зуміє логічно міркувати і будувати правильні умовиводи, преддошкольнік виявляє здатність до елементарних узагальнень - уявного об'єднання предметів або дій, які мають спільними ознаками. Основу для узагальнень створює засвоєння мови, оскільки значення слів, розуміння і вживання яких вчать дитину дорослі, завжди містять у собі узагальнення. Наприклад, слово «годинник» дитину вчать відносити і до маленьких ручним годинах, і до будильника, і до великих стінним годинах. Узагальнення предметів за їх функції спочатку виникає в дії, а потім закріплюється в слові. Першими носіями узагальнення стають предмети-знаряддя. Засвоївши спосіб дії за допомогою того чи іншого знаряддя (палиці, ложки, совочка, олівця), дитина намагається використовувати це знаряддя в різноманітних ситуаціях, виділяє його узагальнене значення для вирішення певного роду завдань. У той же час у знарядді виділяються ті ознаки, які важливі для його вживання, інші відступають на задній план. У дітей раннього віку назву предмета іноді дуже міцно ув'язується з його функцією. Тому, стикаючись з новим предметом, який дорослий називають знайомим словом, дитина може намагатися вжити цей предмет відповідним чином у будь-якому випадку. Наприклад, дворічний хлопчик запитав у мами: «Що це?", Показуючи крихітний іграшковий стільчик. «Це стілець» - відповіла мама. Хлопчик повернувся до нього спиною і спробував на нього сісти. Складаються у дітей узагальнення мають форму образів і використовуються в процесі наочно-образного вирішення завдань. У ранньому дитинстві дитина не тільки помічає вже наявні зв'язки між предметами, але починає самостійно встановлювати нові в'язі і відносини, враховувати їх у своїх діях.

Егоцентризм дитячого мислення Жан Піаже прожив більшу плідне життя в науці - він інтенсивно працював протягом 60 років. Природно, що його психологічні погляди змінювалися протягом цього часу, розвивалася теорія. На початку своєї наукової діяльності, в 20-і роки Ж. Піаже розглядав розвиток інтелекту дитини як зміну стадій аутизму, егоцентризму та соціалізації. Л.С. Виготським даний докладний аналіз цієї схеми і самого поняття егоцентризму. Аутістіческая думка підсвідома, вона не пристосовує дитини до навколишнього його зовнішньої дійсності, а сама створює уявну дійсність. Це міражне мислення, мрії наяву. Аутітіческая думка прагнути не до встановлення істини, а до задоволення бажання; проявляється в образах, а не в мові; індивідуальна, її важко передати іншим. Соціалізована, спрямована думка, навпаки, свідома, переслідує ясні цілі, пристосовує дитини до дійсності, виражається в мові і містить в собі істину або оману. Егоцентрична думка - головна з проміжних форм між логікою аутизму і логікою розуму. Тому в ній є риси аутизму, зокрема спрямованість на задоволення бажань дитини. Коріння егоцентризму - у асоціальності дитини, яка триває до 7 - 8 років, в езопової характер його практичної діяльності. Ж. Піаже судить про егоцентричного мислення дитини за його езопової мови. Ця мова не має функції спілкування. Коли два маленьких дитини щось обговорюють, кожен з них говорить про своє і про себе головним чином тому, що не може стати на точку зору співрозмовника. У результаті виходить не діалог, а «колективний монолог». Взагалі егоцентрична мова монологічність. Дитина, ні до кого не звертаючись, говорить сам із собою так, якби він думав вголос. Егоцентрична мова супроводжує діяльність і переживання дитини, це як би побічний продукт дитячої активності; якщо б її не було, нічого не змінилося б у діях дитини. Вона поступово зникає, відмирає на порозі шкільного віку.

Л.С. Виготський, зацікавившись фактами дитячого розвитку, виявленими Ж. Піаже, їх пояснював по-іншому. Але насамперед він проводить дослідження езопової мови. У його експерименті дитина стикається з труднощами у своїй діяльності, наприклад, малюючи, він у якийсь момент не знаходить потрібний кольоровий олівець. При появі труднощів егоцентричних висловлювань стає вдвічі більше. Про що ж говорить дитина? «Де олівець? - Питає сам себе дошкільник. - Тепер мені потрібен синій олівець. Нічого, я замість цього намалюю червоним і змочити водою, це потемніє і буде як синє ». Вже з одного цього прикладу видно, що в езопової мови дитина намагається осмислити ситуацію, поставити проблему, намітити вихід зі скрути, спланувати найближчі дії. У такій же ситуації школяр не вимовляв нічого вголос, він вдивлявся і обмірковував становище; на етапі труднощі у нього включалася внутрішня мова. Як читає Л.С. Виготський, егоцентрична мова має дві функції: з одного боку, вона супроводжує дитячу активність, з іншого - служить засобом мислення, освіти плану виконання завдання. Коли егоцентрична мова відмирає на кордоні дошкільного та шкільного віку, вона не зникає зовсім, а перетворюється у внутрішню мову. Егоцентрична мова, таким чином, необов'язково є вираженням егоцентричного мислення. Виконуючи функції планування дій, вона зближується з логікою реалістичного, соціалізованого мислення, а не логікою мрії і мрії. Що стосується аутістіческого, «міражного» мислення, то воно не може бути первинною сходинкою, над якою надбудовуються всі інші. Мислення як нова психічна функція з'являється для кращого пристосування до дійсності, а не для самозадоволення. Аутістіческое мислення - пізніше освіту, благодатний грунт для вправи досить розвинених розумових здібностей. Мрії наяву, гра уяви з'являються тільки в дошкільному віці. За Ж. Піаже, розвиток дитячого мислення йде від аутизму - через егоцентричні мова і мислення - до соціалізованої мови і логічного мислення. За Л.С. Виготському, від початково соціальної мовлення дитини розвиток йде через егоцентричну промову до внутрішнього мовлення і мислення (у тому числі аутістіческого).