Глава 9. Некоторые современные технологии обучения

Расскажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню,

дай мне сделать самому – и я научусь.

Китайская мудрость

9.1. Постановка проблемы

Активизация (усиление деятельности), как известно, может быть вызвана внешними и внутренними причинами. Реакция на внешние воздействия (стимулы) в виде усиления деятельности в определённом направлении называется реактивностью, на внутренние потребности – проактивностью. Таким образом, активность может проявляться в двух формах - в форме реактивности и в форме проактивности. Реактивность может быть вызвана как положительными, так и отрицательными стимулами, проактивность - позитивными или негативными потребностями. Так,, усиление самостоятельной работи студентом может явиться следствием привлекательности получения стипендии (положительный стимул) или угрозы порицания со стороны родителей и знакомых в связи с отсутствием успехов (отрицательный стимул), или, например, повышения интереса к изучаемой теме (проявление познавательной потребности как позитивного мотива).

Результат проявления активности как продукт деятельности (например, знания, обнаруженные по результатам контроля) внешне может выглядеть совершенно одинаковым вне зависимости от того, что повлияло на проявление активности. Однако, продукт образования хранит в себе следы причин, вызвавших его появление. Так, например, если студент желает получить положительный стимул или избежать воздействия отрицательного,

то средства, соответствующего достижения в виде знаний, он, как правило, не ценит и закладывает их в оперативную память, пытаясь избавиться от них сразу же после их использования при контроле. Ели же знания добываются в целях удовлетворения познавательной потребности, потребности в подготовленности, то студент закладывает их в долговременную память, что позитивно сказывается на качестве его подготовки. Понимая это, все выдающиеся педагоги отдают предпочтение мотивации позитивных человеческих потребностей перед стимулированием, психологи усматривают в переключении интересов учащихся со стимула на мотив одну из главных задач педагогики. Теоретики непрерывного образования считают, что главная задача системи образования - привить учащимся потребность учиться на протяжении всей жизни, сделать эту потребность главной у каждого человека. В соответствии с этими представлениями активизация учебного процесса в идеально успешном варианте должна осуществляться путем активизации высших человеческих потребностей. Эта задача первична. Такой подход является гуманным, так как он свободен от насилия и принуждения по отношению к учащемуся. Но он не может быть реализован, если педагог недостаточно квалифицирован и целеустремлён. Активность педагога, как и всей системы управления образованием, является необходимым условием активизации учебного процесса. В реальной жизни дефицит проактивности компенсируется стимулированием всех звеньев системы образования, что делает учебно-воспитательный процесс формальным в своей основе. Кризис системи образования может быть преодолен только в том случае, если она сумеет освободиться от этого формализма. Это обстоятельство отвечает на вопрос о том, нужно ли активизировать учебный процесс и если нужно, то каким путем.

Методы активного обучения в настоящее врамя создаются разрозненно и не объединены единой технологией образования. И, тем не менее, они могут отвечать на вопросы о том, ради чего они предназначены. Это философский вопрос образования, учитывающий интересы всех лиц, сфер деятельности и властных структур, связанных с образованием. Чему они должны учить, что воспитывать, в каком направлении развивать содержательный уровень образования; как давать образование - методический уровень; и каким образом - исполнительный уровень; каков эффект их применения - уровень аттестации учебного процесса. Это означает, что каждый из методов активного обучения должен представлять coбой элемент технологии образования и отвечать условиям, предъявляемым ему во всех звеньях структуры образовании - от философского до аттестационного уровней. Поэтому для полной характеристики того или иного метода активного обучения необходимо заложить в нем тот же принцип многоуров-невого описания.

Требования, предъявляемые к методам активного обучения, диктуются теориями личности, демократии и государства. Они предназначены в основном для самоопределения учащихся, актуализации позитивных человеческих потребностей, стимулирования соблюдения нравственных норм и моральных правил, ориентирования на этические и эстетические ценности мировой культуры, выработку коллективной ориентации, духовного, психического, интеллектуального и креативного развития учащихся; активизации освоения предметных и функциональных полей деятеяъноети для того, чтобы у учащихся возникло чувство удовлетворённости процессом и результатами учебной деятельности. Из всего этого следует, что методы активного обучения предназначены не только для того, чтобы реализовать содержание учебного плана специальности, но в основном то содержание, которое предусмотрено квалификационной характеристикой специалиста, но не отраженой в учебном плане. Поэтому не следует сравнивать традиционные методы обучения с методами активного обучения по критериям эффективности, экономичности и т.д. У них различное назначение: традиционные методы обучения предназначены для формирования хероших исполнителей, а методы активного обучения - формирования организаторов, деятельных людей, активных граждан, интеллектуалов и творцов. Отношение учащихся к тем или иным методам обучения зависит от того, какую деятельность они склонны выполнять в период обучения и после - исполнительскую или креативнуо. Гуманная система образования, таким образом, должна сочетать традиционные методы обучения с методами актив-ного.

Активизация учебного процесса позволяет мобилизовать физический, психический, интеллектуальный и творческий потенциал учащегося, увлечь учебной деятельностью или же поставить в такие условия, когда ему будет выгодно проявлять активность в избранной деятельности. Однако это далеко не решает всех проблем образования. Часть учащихся при всем своём желании в определенных условиях оказывается просто не в состоянии овладеть учебным материалом. Рассматривая учащихся в двухмерных мерах по критериям стремления или желания овладеть учебным материалом, возможности достичь этого (учитывая их способности, уровень подготовки, условия и т.д.), можно разделить их на четыре категории, тех кто:

- может и хочет учиться ("идеальный ученик");

- не может, но хочет учиться ("слабый ученик");

- может, но не хочет учиться ("способный, но лентяй');

• не может и не хочет учиться ("безнадёжный ученик").

Первая категория учащихся в принципе не требует помощи и активизирующих воздействий; вторая требует метедической помощи, чтобы этих учащихся можно было бы перевести в первую категорию; третья группа нуждается в активизирующих воздействиях; четвёртая - как в тех, так и в других. Для этой группы избранная деятельность недоступна.

Таким образом, методы активного обучения должны предусматривать применение методического обеспечения, необходимого для учащихся второй из рассмотренных групп.

В настоящее время существуют многие методы активизации процесса обучения. Из них мы остановимся на следующих:

1. Игровые методы.

2. Участие в производственной деятельности коллективов, где будут трудиться обучающиеся после окончания процесса учебы.

3. Модульное обучение.

4. Дистанционное обучение

2. Игровые методы

Обыденное представление о сущности игры повлияло на отношение педагогической общественности к применению игровых методов обучения как к занятию легкомысленному и вредному для тех, кто вышел из детского возраста В самом деле, словари определяют игру как непродуктивную деятельность, направленную не столько на результат, сколько на удовлетворение, получаемого от самого процесса игры (или от ее созерцания). Область применения игр связывается с культовымии обрядами, спортом, исполнительскими видами деятельности (кино, театр и т.д). С понятием "игра" прочно ассоциировалось представление о развлечении, свободном время препровождении, вредных привычках и асоциальном поведении (игорный бизнес). В основе любой игры либо игрового поведения всегда подразумевался конфликт.

Теоретическое исследование конфликта привело к созданию математической дисциплины - теории игр. На этом пути предшественницей теории игр была теория оптимизации, которая посвящалась определению самых эффективных решений, хотя, правда, в бесконфликтных ситуациях. Эта теория позволяет найти наилучшее значение критерия, выбранного от имени некоторого лица или системы, и пути его достижения, что является основным достоинством теории оптимизации. Недостаток этой теории - низкая адекватность жизненным ситуациям, в которых зачастую участвует много лиц, стремящихся достичь желаемых значений многих критериев. В теории игр предполагается, что модель реальной ситуации описывается с помощью множества действующих лиц (игроков), каждый из которых стремится оптимизировать свой единственный критерий с помощью линий поведения (стратегий, тактик, управляющих воздействий), влияющих на свей критерий и на критерии других игроков. Обладая достоинством теории оптимизации, теория игр доставляет исследователю более адекватное решение, чем оптимальное.

И все же игровое решение зачастую недостаточно адекватно жизни в связи с ограничением на число критериев игроков. Следующий уровень адекватности обеспечивает деловая игра, участниками которой являются люди, моделирующие поведение других продуктивных лиц или целых коллективов, оценивающие по своему усмотрению цели и возможности своих оригиналов. Хотя деловые игры и не предназначены для разработки оптимальных решений, а используются только для достижения достаточно эффективных решений, зато они среди всех известных методов решения проблем наиболее адекватны жизни. Следующий уровень адекватности - сама жизнь.

Их сущность более адекватно отражает понятие "активизация учебного процесса". Связь игровых методов обучения с другими методами активного обучения лежит в основе системного представления о тех и других.

Игровые методы обучения относятся к числу методов активного обучения и, следовательно, должны отвечать всем свойствам и требованиям, предъявляемым к последним. Их специфической особенностью является то, что они предназначены для разрешения конфликтов, возникающих в процессе обучения, воспитания, развития учащихся, а также в процессе их будущей деятельности.

Технология образования, использующая игровые методы обучения, в настоящее время активно развивается.

Надёжной и общепринятой системы классификации этих методов, как и методов активного обучения, в настоящее время ещё не существует. Так, в соответствии с системой классификации методов активного обучения, принятой в Украине до 1991 г, существует три метода обучения, использующих игры, - деловая игра; разыгрнвание ролей и игровое проектирование, хотя в учебном процессе ряда вузов в это время применялся ряд других видов игровых заняти. Дже совокупность признаков занятий, служащих основанием для отнесения его к тому или иному игровому методу, проблематична. Очевидно, это связано с тем обстоятельством, что учёные-кибернетики, разрабатывавшие теоретические игры, и экономисты-практики, разрабатывавшие деловые игры, вкладывали в понятие «игра» разные представления, что и создало препятствия для нормирования единой системы классификации игровых методов обучения. Затруднения, связанные с идентификацией отдельных методических разработок, не влияют, однако, на оценку их дидактических свойств. Иногда вообще отказываются от присвоении таким разработкам точного терминологического определения, объединяя классификационние ячейки в одну.

Так, под «кейс-методом» подразумеваются методы активного обучения, обладающие общим признаком - наличием проблемной ситуации, в условиях которой осуществляется поиск решения. Спектр таких разработок очень широк - от неигровых методов анализа конкретных ситуаций до деловых игр [9.1]. Применяя аналогичный подход, можно все учебные игры распределить на пять групп, присвоив этим группам наименование того или иного игрового метода обучения. Названия этих методов сложились исторически, границы области определения их остаются размытыми. Для представления конкретных разработок учебных игр необходимо сформулировать ряд их признаков: область применения; место в учебном процессе; содержание реализуемого ими образования; алгоритмы и планы их проведения; методическое и инструментальное их обеспечение; требование к организационному и материальному обеспечению и т.д.