Проблемы молодежи. Проблемы подростка
Подросток проходит через многие проблемы, которые свойственны этому возрасту, и со временем, когда чувства молодого человека уравновешиваются, сами собой разрешаются. Среди этих проблем есть весьма серьезные, которые многие подростки часто не в состоянии преодолеть. Неудачи могут привести к отчаянию и депрессии.
Причиной неудач могут быть:
1) плохое материальное положение, невозможность продолжать учебу в вузе (могут привести к фрустрации, отчаянию, совершению преступления);
2) холодные отношения с семьей (приводят к возникновению чувства незащищенности и одиночества);
3) беспорядочные половые связи, употребление алкоголя и наркотиков (приводят к зависимости, сексуальной озабоченности, опустошенности, отчаянию).
К основным проблемам старшеклассников можно отнести:
1) заниженную самооценку;
2) вспыльчивость;
3) необщительность;
4) конформизм;
5) употребление наркотических веществ.
Заниженная самооценка. Самооценка — это мнение индивидуума о самом себе. Чаще всего самооценка определяется тем, что другие люди думают о человеке, или тем, что, как кажется человеку, о нем думают. В юности человек переосмысливает свои отношения с друзьями, родителями, учителями и другими людьми. Он заново оценивает самого себя. В этот период очень важно для него иметь адекватную самооценку.
На формирование самооценки в юности влияют следующие факторы:
1) ощущение принадлежности;
2) чувство значимости;
3) компетентность.
Ощущение принадлежности — это осознание того, что твое общество кому-то приятно, нужно, что кто-то готов позаботиться о тебе. Это чувство развивается с младенчества и зависит от того, насколько родители любили и заботились о своем ребенке. В подростковом возрасте это чувство может измениться и закрепиться.
Чувство значимости появляется от осознания человеком того, что он представляет собой какую-то ценность в глазах других людей, что его считают хорошим. Чувство значимости крепнет, когда окружающие высказывают одобрение поступков, а также оказывают моральную и психологическую поддержку.
Компетентность представляет собой уверенность в своих способностях и силах, возможность справиться с возникающими трудностями и задачами, которые ставит жизнь. На развитие компетентности влияет успех.
Ощущение принадлежности, значимости и компетентности необходимо людям любого возраста, но в юности эти проблемы наиболее остры. По данным социологов, именно в возрасте от 15 до 20 лет самооценка человека снижается, хотя именно в этот возрастной период особенно необходима адекватная самооценка при формировании социальных устоев и нравственных убеждений.
Причины низкой самооценки в юношеском возрасте:
1) перенесение любого вида насилия;
2) неправильные социальные установки (мне необходимо одобрение других людей, чтобы чувствовать себя хорошо; меня будут уважать, только если я достигну определенных успехов в жизни, и т. п.);
3) равнодушие родителей.
Самооценка очень важна для физического, интеллектуального и психологического развития старшеклассников. Классный руководитель должен это учитывать в общении с классом и в своей воспитательной работе.
Последствия низкой самооценки могут быть следующими.
1. Предвзятое отношение к окружающему миру — мир кажется враждебным, любые неожиданности воспринимаются как угроза личному благополучию и безопасности, все события и ситуации в жизни оцениваются как злой рок, поэтому человек даже не пытается что- либо изменить вокруг или в себе.
2. Неспособность на нормальные отношения с другими людьми, что в будущем может вызвать одиночество, проблемы с супругом, неудачи в любой деятельности, трудность в достижении поставленных целей.
Признаки низкой самооценки:
1) пессимизм;
2) неуверенность в общении с другими людьми;
3) острая реакция на мнение других людей;
4) стеснительность;
5) школьник стыдится своего внешнего вида, социального положения, своих слов, поступков и т. п.;
6) отношение к другим людям скорее как к врагам, нежели как к друзьям;
7) использование секса для утверждения собственной мужественности или женственности;
8) попытки казаться тем, кем школьник не является;
9) апатия к настоящему, зацикливание на прошлых удачах или мечтах о будущем;
10) копание в прошедших беседах с целью найти скрытый смысл;
11) склонность осуждать других людей;
12) потребительское отношение к людям;
13) настороженность, тревожность, ожидание самого плохого;
14) попытка использовать агрессию для защиты;
15) неспособность принимать похвалу;
16) позволение другим неуважительно относиться к себе;
17) страх как одиночества, так и близости;
18) неспособность выражать эмоции;
19) следование мнению большинства;
20) перекладывание ответственности в трудных ситуациях на других людей;
21) потребность в жестком контроле и др.
Человек, имеющий адекватную самооценку, не будет смотреть на мир настороженно и с опаской. Любые трудности он воспринимает как тест на выносливость, проверку своих способностей и возможность стать сильнее, опытнее, умнее. Такой человек считает, что он может повлиять на окружающий мир, изменить его к лучшему.
Самооценка формируется не за один урок. Этот процесс занимает годы. Соответственно, исправление неадекватной самооценки потребует много времени и терпения от классного руководителя.
Вспыльчивость. Причиной повышенной вспыльчивости у юношей и девушек является переходный период. Они находятся как бы между двух стульев: уже не дети, но и взрослые их еще не принимают.
Старшеклассник воспринимается обществом скорее как ребенок, а не как взрослый. Ему нельзя водить машину, жениться, служить в армии, курить и пить спиртное наравне со взрослыми, уезжать из дома, устраиваться на службу. Но самое главное — запрещен секс, в то время как это интересует его сильнее всего.
Все, что взрослые позволяют старшеклассникам, — это ходить в школу, учиться и читать. Таково мнение самих юных людей. Оно, конечно же, ошибочно. Но, тем не менее, подростки чувствуют себя несправедливо обиженными обществом. Это чувство несправедливости делает их скорыми на гнев, постоянно готовыми вспылить.
Еще одной причиной повышенной раздражительности старшеклассников являются гормональные изменения, которые, несомненно, сказываются на их психическом состоянии (такое же влияние на психику женщин оказывает менопауза или предменструальный период).
Необщительность. Эта проблема связана с отчуждением. Когда общество друзей отталкивает подростка, он стремится уединиться. Таким образом, старшеклассник справляется с возникшим чувством неполноценности.
Низкая самооценка возникает из-за того, что подростки в этот период оценивают себя по мнению своего окружения. Между тем подростки могут быть очень жестокими и безжалостными. Они не считаются с чувствами других людей, даже если это их друзья. Плохое отношение сверстников может заставить подростка чувствовать себя неудачником. И это день за днем подтверждается в общении с группой.
Неосознанно подросток начинает искать убежища, защиты. Он как бы прячется в раковину, старясь избавить себя от эмоциональных стрессов. Он избегает общения, чтобы оно его вновь не ранило.
Классный руководитель должен уделять особое внимание тихим, «забитым» ученикам в классе. Хотя поведение таких школьников не вызывает проблем, оно все же таит в себе опасность для самого подростка. Низкая самооценка, которая у него сформировалась под давлением со стороны одноклассников, может закрепиться, и впоследствии ее очень трудно будет изменить. Таким ученикам необходимо уделять больше внимания.
Конформизм. Конформизмом называется стремление быть «как все». Подростки, в частности, стремятся одеваться «как все», говорить «как все» и даже думать «как все». Они принимают определенный образ жизни только потому, что так принято в их окружении, группе, обществе.
Конформизм является «приметой» нашего времени. Хотя он существовал во все времена. Мода — одно из проявлений конформизма. Но только в наше время, с развитием рекламы, которая навязывает вкусы и привычки, конформизм широко распространился, глубоко проникая в наше сознание.
Однако подростковый конформизм — особенное явление. Страх оказаться не таким «как все» у них очень велик, поскольку в этом возрасте очень сильно влияние компании. Подростки чувствуют себя очень неуютно вне группы. Психологически им трудно вынести отвержение друзей.
Фактически поведение подростка диктуется его окружением, что может привести к трагическим результатам. Поэтому очень важно помочь старшеклассникам выработать определенное отношение к конформизму, научить их противостоять этому состоянию.
Опасность конформизма для подростков заключается в том, что он заставляет их делать то, чего они не хотят, а также то, что, как они прекрасно знают, является неправильным, незаконным, вредным. Одно дело — следовать моде в одежде и совсем другое — курить, пить пиво, иметь беспорядочные половые связи, как это делают некоторые знакомые. Существуют моменты, когда подросток должен суметь сказать «нет», не побоявшись быть не таким «как все». Для этого нужны смелость и психологическая подготовка. Классный руководитель должен помочь в этом своим подопечным.
Противостоять давлению общества очень нелегко, тем более подростку. Для этого надо быть уверенным в себе. Кроме того, потребуется мужество. Преподаватель должен объяснить старшеклассникам, что отстаивание своей позиции, когда друзья хотят увлечь в неверном направлении, достойно уважения. Компания не отвергает таких ребят, а, напротив, высоко ценит. Именно тот, кто умеет быть твердым и оставаться самим собой, даже когда другие насмехаются над ним, очень часто становится лидером группы. Классный руководитель должен научить старшеклассников отстаивать свои убеждения.
Поэтому на классных часах в старших классах полезно проводить дебаты, дискуссии, полемики и т. п. Такие формы работы очень важны, они дадут ученикам необходимые навыки не только для будущей взрослой жизни, но и для их подростковой реальности.
Можно обыгрывать ситуации в ролевых играх. Важно дать почувствовать подростку, что на практике представляет собой противостояние другим. Попробовав себя в этой роли, ученик станет более уверенным в себе. Кроме того, когда подросток увидит, что он не один противится давлению толпы, он тоже становится увереннее в себе.
Причиной неуверенности подростка является комплекс неполноценности, присущий этому возрасту. Переживая определенные физические и психологические изменения, подростки, как правило, перестают нравиться сами себе. Им противно смотреть на себя в зеркало, они постоянно измеряют свой вес. Подростки недовольны тем, как они двигаются, говорят и т. д. Они во всем усматривают недостатки. Самооценка очень занижена, как рассматривалось выше.
Когда подросток не нравится сам себе, то он очень остро реагирует на мнение других людей. Поэтому, стараясь быть «как все», подросток пытается заработать расположение, хорошее мнение своего окружения или большинства из них. Так, он начинает одеваться и думать «как все», боится сделать что-то не так или не вовремя, отказывается от собственной независимости в угоду группе. Подросток считает такое поведение более безопасным, чем иметь собственное мнение. Он боится психологического давления больше, чем физического насилия.
Классный руководитель должен учитывать эту подростковую проблему в своей воспитательной работе.
Употребление наркотиков. Почему подростки начинают увлекаться наркотиками? Нельзя сказать, что они совсем не знают, что делают. В настоящее время нет недостатка в просвещении. Эта тема освещается в СМИ, а также в школьных и социальных проектах. Школьники порой лучше своих родителей знают о последствиях употребления наркотиков. Но эта информация не останавливает их на порочном пути.
Основной причиной, толкающей молодых людей на этот шаг, является рассмотренный выше конформизм. Они делают это за компанию со своими сверстниками, друзьями. Подростку трудно отказаться от предложенной сигареты или таблетки, когда их предлагают в группе, которой он принадлежит. Он боится, что другие будут смеяться над ним, презирать, считать неопытным, «не крутым», маленьким мальчиком и т. п. Такое отношение больно ранит подростков. Поэтому они готовы на все ради своего эмоционального спокойствия. Между тем после нескольких таких проб в молодом организме развивается зависимость, и подросток уже не может остановиться.
Признаки употребления подростком наркотиков:
1) бледность, покраснение глаз, блуждающий взгляд, зрачки расширены или сужены (в зависимости от употребляемого наркотика);
2) рассеянность, невнимательность на уроках;
3) апатия, отсутствие интереса, ослабление увлеченности;
4) снижение успеваемости в школе;
5) необщительность, уход в себя;
6) неряшливость, неопрятность, дурной запах изо рта, а иногда и от всего тела;
7) резкое похудание;
8) нарушение аппетита (постоянно хочется есть или, наоборот, отвращение к еде);
9) крайности в поведении (вялость, угрюмость или, наоборот, истеричность, крикливость, сильная раздражительность);
10) беспричинная злоба по отношению к другим людям;
11) неадекватная реакция на малейшие замечания;
12) нарушение работы органов пищеварения (тошнота, рвота, понос);
13) головные боли;
14) двоение в глазах;
15 следы уколов;
16) появление странных идей и взглядов (разрушение моральных и нравственных ценностей).
У старшеклассников еще не сформирована до конца та часть мозга, которая отвечает за способность сосредоточиваться, концентрировать внимание и которая определяет предрасположенность к творчеству, обучению, абстрактному мышлению. Употребление наркотиков замедляет ее развитие.
Очень важно научить подростков противостоять плохому влиянию друзей, а также выработать негативное отношение к наркотикам. Для этого удобно использовать специализированные тематические классные часы.
Тема: Креативность в структуре личности (На прим. развития креативности в подростковом возрасте) |
СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 4 ГЛАВА I. Анализ существующих научных представлений 9 по проблеме креативности. v 1.1. Различные взгляды на природу креативности 9 12. Развитие креативности в ее сензитивные периоды. 29 Роль подросткового возраста в развитии креативности. 1.3. Роль развивающей Среды и специальных 42 методов в формировании креативности: v 1.4. Диагностика креативности. 54- 1.5. Основные итоги анализа существующих 65 научных представлений. 1.6. Цель и задачи исследования. 68 ГЛАВА II. Организация и методики исследования 70 2.1. Методика для диагностики креативности. 71 - ¦ 2.2. Калифорнийский личностный опросник (CPI) 79- 2.3. Универсальный интеллектуальный 84"" тест (УИТ СПЧ) 2.4. Программа развития креативности. 2.5. Организация исследования 96 2.6. Методы статистической обработки данных 99 ГЛАВА III. Результаты исследования и их обсуждение. 100 3.1. Изменение показателей креативности в 101 \ ходе эксперимента. 3.2. Взаимосвязь показателей креативности и 112 факторов интеллекта 3.3. Взаимосвязь показателей креативности 119 и некоторых качеств личности. 3.3.1. Корреляционный анализ показателей 120 креативности и особенностей личности. 3.3.2. Сравнение средних величин личностных 125 качеств подростков с различной креативностью ЗАКЛЮЧЕНИЕ ВЫВОДЫ ЛИТЕРАТУРА ПРИЛОЖЕНИЯ 142 147 150 164 |
ВВЕДЕНИЕ Одним из важнейших методологических принципов общей психологии является принцип развития. Именно изучение психических явлений ( процессов, свойств личности ) через особенности их развития и формирования позволяет выявить общепсихологические закономерности. Развитие различных структур личности происходит неравномерно, гетерохронно и обусловленно многими факторами - как внутренними, так и внешними. Кроме того каждое новообразование личности проходит в своем становлении как периоды бурного роста, так и периоды спада, иными словами, существуют сензи-тивные периоды в развитии любого качества личности. Роль их известна, но закономерности пока недостаточно изучены. ГОдни м из ярких индивидуальных качеств личности является креативность - свойство, которое определяет гибкое и конструктивное восприятие, мышление и поведение человека. В подходах к пониманию и изучению креативности можно выделить несколько направлений. Представители одного исследовали креативность как процесс, рассматривая различные его стадии, уровни, типы и причины обусловленности. (З.Фрейд и другие психоаналитики). Другое направление рассматривало креативность как интеллектуальную способность (Симпсон, Гилфорд, Торренс). Предста- 4 вители этого направления, изучая особенности проявления дивергентного мышления, исследовали и взаимосвязь его с некоторыми качествами личности (Дж.Гилфорд, 3. Торренс). Кроме того, Э.Торренс с последователями исследовал креативность в ее раз- витии. Личностный подход в становлении креативности связан с представителями Гуманистического направления в психологии (Т.Эмэбайл, К.Роджерс, Н.Роджерс, А.Маслоу и др.). В изучении любого личностного качества, как и личности в целом, одним из важных вопросов является изучение роли социальных условий и внутренних предпосылок ( характера, мотивации, задатков и способностей, интересов и т. д. ). Факторы, оказывающие влияние на развитие креативности еще недостаточно исследованы. Исследованию проблемы развития личности в подростковый период посвящено много работ. Подростковый возраст многие авторы называют критическим (Л.Выготский, Д.Эльконин, Л.Божович, И.Кон и др.). Именно в это время происходит качественная перестройка всех структур личности, возникают и формируются новые психологические образования. Благодаря естественной подростковой гибкости, активному отказу от стереотипов, стремлению подростка к самосовершенствованию, становлению образа-Я, подростковый возраст можно считать одним из наиболее сензитивных для развития креативности, как личностного качества. Изучение экспериментальных работ, посвященных исследованию формирования креативности, показало, что предпринимавшиеся попытки развития креативности путем кратковременных тренингов или только упражнений, ориентированных на развитие интеллектуальных функций без опоры на личность оказались мало продуктивными. Стало очевидным, что требуются бо- лее комплексные и разработанные подходы к формированию креативности. Исходя из отмеченных противоречий, с одной стороны, в природе креативности, с другой - в подходах к ее развитию, была сформулирована цель данной работы и поставлены задачи исследования. Целью данного исследования было изучение креативности как компонента личности на примере ее развития и формирования в подростковом возрасте. Частные задачи сформулированы следующим образом: 1. Исследование различных подходов к изучению природы креативности и ее места в структуре личности. 2. Исследование особенностей изменения креативности в ее-тественных условиях и под воздействием совокупности специальных обучающих методов. 3. Разработка программы развития креативности подростков, включающей тренинг для подростков и создание условий, обеспечивающих поддерживающую Среду. 4. Изучение взаимосвязи уровня и структуры креативности с уровнем и структурой общего интеллекта. 5. Исследование взаимосвязи креативности с различными личностными качествами. 6. Разработка многовариантной методики для диагностики уровня и структуры креативности. Данная методика была разработана на основе принципов, предложенных Дж. Гилфордом для диагностики беглости, гибкости и оригинальности дивергентных функций, поскольку в настоящее время они являются наиболее адекватными и общепризнанными. Однако, сомнения по поводу использования факто- 7 pa - оригинальность, все чаще высказываются исследователями креативности (47; 48; 100; 106; ПО). В связи с этим встал вопрос о пересмотре подходов к измерению и интерпретации креативности. В настоящем исследовании, наряду с привычными беглостью и гибкостью, использован новый фактор - продуктивность, который измеряет значимость идеи в баллах, в зависимости от ассоциативной обусловленности ответа: функциональными, очевидными свойствами предмета (явления), его второстепенными свойствами, или переносным смыслом. Фактор - оригинальность использовался лишь как дополнительный - в случае, если ответ встречался редко (1% случаев), - добавлялся один балл к показателю - продуктивность. Для изучения уровня и структуры интеллектуальных функций участников эксперимента, а также для выявления взаимосвязи креативности и интеллекта, был использован Универсальный Интеллектуальный Тест (УИТ СПЧ). Для диагностики личностных особенностей подростков и определения положения креативности в структуре личности был применен Калифорнийский личностный опросник (CPI). С целью изучения изменений креативности в естественных условиях в течение одного года подросткового периода были проведены замеры показателей дивергентного мышления в начале эксперимента, что приходилось на обучение подростков в восьмом классе общеобразовательной школы и, через год - в конце эксперимента, когда испытуемые подростки оканчивали девятый класс. Для исследования влияния специальных интенсивных обучающих занятий по развитию креативности была разработана 8 программа тренинга креативности для подростков, которая включала задания, направленные не только на активизацию интеллектуальных дивергентных функций, но и оказывающие воздействие на формирование положительного образа "Я" подростка. Для исследования влияния тренинговых занятий на развитие креатив-ности, было проведено измерение показателей креативности непосредственно после тренинга. С целью изучения сохранения результатов, полученных в ходе тренинга, была предпринята попытка создания поддерживающей Среды. Для этого проводились семинары-тренинги с учителями и родителями подростков, участвующих в эксперименте. В исследовании принимали участие подростки - учащиеся восьмых - девятых классов школы - лицея № 11 и школы № 121 г.Челябинска. Положения, выносимые на защиту: Изменения креативности, достигнутые в ходе тренинга сохраняются только в условиях пролонгированного влияния поддерживающей Среды. Характер взаимосвязи креативности с интеллектом и креативности с особенностями личности зависит от специфических особенностей их уровней и структуры. Выявленные три типологические структуры личности определяют специфические особенности уровня и содержания креативности. ГЛАВА ПЕРВАЯ Анализ существующих научных представлений по проблеме развития и диагностики креативности 1.1. Различные взгляды на природу креативности. Исследования в области диагностики и развития креативности имеют давнюю историю. В настоящее время интерес к этой проблеме по- прежнему достаточно высок. Можно выделить несколько направлений в понимании, а следовательно, и в исследовании креативности. Первое изучает творчество по его продуктам, т.е. рассматриваются основные характеристики творческого продукта: количество, качество и значимость. Сторонники этого подхода: Мак Ферсон , К.Тейлор , Д.Тейлор и др. ( 142 ) Вторым направлением является изучение креативности как процесса. Всякий процесс, в том числе и творческий, имеет начало, пролонгированное во времени изменение и, соответственно, какое-то завершение - в данном случае - творческий продукт: предметный или идеальный (мысль). Поэтому выделяются и рассматриваются различные стадии, уровни и типы процесса творческого мышления.^Изучение уровней креативного процесса тесно связано с психоаналитическим направлением. З.Фрейд описывал творческий акт как результат сублимации либидозной энергии. Отсюда, обоснованность использования проективных методик для исследования творческих потенций личности. Третье направление рассматривает креативность как задан-ную способность. Одной из первых в этой области была работа 10 Симпсона, который определил креативность как способность человека отказаться от стереотипных способов мышления. Фром предложил определять креативность (творчество) как способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта ( 80 ). Ведущими исследователями в данной области, безусловно, являются Дж.Гилфорд и Э.Торренс. Однако, если Дж. Гилфорд рассматривал креативность как заданную способность, и его эксперименты были направлены, в основном, на диагностику уровня креативности и исследование взаимосвязи с некоторыми когнитивными факторами личности, то Торренс занимался изучением креативности в динамике, рассматривал возможности целенаправленного воздействия на развитие креативности как способности . ( 33; 129; 130; 142; 143; 144 ). Четвертое направление ориентировано на исследование личностных особенностей. Гольдштейн, К.Роджерс, Н.Роджерс, А.Маслоу и др. связывали творческий процесс с самоактуализацией" личности. ( 39; 96; 97; 135; 136 ). Рассмотрим подробнее третье и четвертое направления в из- и t учении креативности, обозначив проблему таким образом: место креативности в структуре личности. С самого начала изучение креативности происходило в тесной связи с исследованием когнитивных процессов. В первую очередь исследователями креативности рассматривался вопрос о связи креативности с уровнем интеллекта. Среди первых исследователей креативности был Л.Терстоун, который обратил внимание на разницу между творческими спо- II собностями и способностями к обучению. Проанализировав возможную роль в творческом поведении способностей быстро усваивать и формировать идеи, продуктивного мышления и некоторых возможностей воспитания, он также обратил внимание на значение в творческой активности факторов неинтеллектуальных, в первую очередь темперамента. Было замечено, что восприимчивость к новым идеям в отличие от критического к ним отношения стимулирует творчество. Кроме того, обнаружилось, что творческие решения приходят чаще в момент рассеянного внимания, а не в момент сосредоточения на решении проблемы ( 2 ). Дж.Гилфорд также обратил внимание на различия, существующие между уровнем интеллекта и креативностью и предположил, что связь между этими показателями должна быть низ- кой. Однако под креативностью он понимал феномен, зависящий от ряда интеллектуальных факторов. Основные из них: беглость (количество идей, которые индивид может выдать в единицу времени), гибкость (количество, широта и разнообразие категорий или классов, к которым принадлежат эти идеи), точность (насколько точно человек следует решению поставленной проблемы или, иначе говоря, - это способность совершенствовать или придавать завершенный вид своему продукту) и, наконец, оригинальность (качество, которое приписывается редко ветре- ¦I чающимся идеям, возможно даже, несовпадающим с общеприня- той точкой зрения. Согласно Дж.Гилфорду, эти факторы принадлежат дивергентному мышлению или дивергентной продуктивности (СИ-модель). Дивергентное мышление предполагает, что на один и тот 12 же вопрос может быть дано множество разнообразных, но одинаково равноправных ответов, в отличие от конвергентного мышления, которое ориентировано на единственно верное с точки зрения предыдущего опыта и усвоенных знании, решение ( 33; 129; 130 ). \ Множество исследований, проводимых в области связи креативности и интеллекта выявило большое количество данных, которые были весьма разнообразны. Разнообразными были и подходы к их интерпретации. Представители одного направления (Бэрт и Торндайк) пришли к выводу, что корреляция между этими показателями, дей- ствительно, низка, но включение задании на дивергентное мыш- -г- ¦ ¦ ¦ " " ¦"' " ление в тестовую батарею, исследующую общие способности, является необходимым и закономерным. "Дивергентные тесты образуют очень полезное дополнение к любой обычной батарее тестов для исследования генерального фактора интеллекта" ( 121 С. 296). Другие исследователи считали, что высокий уровень разви-тия интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей ( Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Тер-мен, Р. Стенберг и др.) ( 126; 122; 123; 124; 140 ). Представители этой точки зрения опираются на исследования Л. Термена и К. Кокса ( 140 ), которые проанализировали еще в 1926 г. биографии 282 европейских знаменитостей и пытались оценить их IQ на основе достижений в возрасте от 17 до 26 лет. В исследованиях они опирались на шкалу Стэнфорд - Бине. Но, поскольку при + оценке IQ исследовались не только интеллектуальные, но и творческие достижения , естественно, что связь между IQ и творческими показателями оказалась высокой. 13 /...¦• i Другой подход ориентирован на так называемую "пороговую" гипотезу ( Торренс ), которая заключается в том, что связь между интеллектом и креативностью определяется уровнем общих интеллектуальных способностей. Эта гипотеза исходит из того факта, что для проявления креативности всегда необхо- \ дим хотя бы минимальный уровень интеллекта.^ Связь между эти- ми двумя измерениями отсутствует только после определенного уровня (около 120 IQ). Торренс утверждает, что нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью ( 121; 123; 124; 134; 142; 147 ), что существует пороговая связь между этими показателями, т.е. необходимо наличие определенного минимального значения коэффициента IQ, при котором может обнаружиться творческий потенциал. А также существует верхняя граница значения коэффициента IQ, до которого можно обнаружить определенную связь между креативностью и уровнем общих интеллектуальных способностей индивида. Выше этого значения связи не существует. Представители третьего направления исследуют взаимное влияние интеллекта и креативности. Так, например, М.Воллах и Н.Коган утверждают, что при сочетании высокого интеллекта и высокой креативности , творческий человек чаще хорошо адаптирован к среде, активен, эмоционально уравновешен, независим и пр. Наоборот, при высокой креативности с невысоким интеллектом больше проявляются черты тревожности , человек хуже адаптирован и, как следствие, у него тяжелая судьба.( 148 ). В.Н. Дружинин ( 48 ), опираясь на данные М. Зощенко и Я.Парандовской, делает интересные предположения о влиянии 14 взаимоотношении креативности и интеллекта на творческую продуктивную жизнь и долголетие личности: Продуктивно и долго живут люди с высокой креативностью и высоким уровнем интеллекта, который регламентирует , организует, дисциплинирует творческие процессы. В случае, когда креативность значительно преобладает над психологическими предпосылками к саморегуляции, творческие и жизненные силы иссякают сравнительно рано. Доминирование креативности над интеллектом может повлечь творческий спад и сокращение жизни. Напротив, высокий интеллект продлевает жизнь. Кроме того, М. Воллах и Н. Коган, исследуя интеллект и креативность учащихся одиннадцати - двенадцати лет , выявили четыре группы детей с различными вариациями сочетаний уровней креативности и интеллекта, различающихся способами адаптации к внешним условиям и жизненным проблемам. По их данным, сочетание высокой креативности и высокого интеллектуального уровня присуще детям с адекватной самооценкой , уверенностью в себе и своих способностях, высокими познавательными интересами в разнообразных областях знаний, инициативны и, кроме того , успешно приспосабливаются к требованиям социального окружения, сохраняя независимость своих суждений и действий. Напротив, высокий уровень интеллекта в сочетании с низким уровнем креативности характеризует детей с преобладающей мотивацией избегания неудач. В школьном обучении это находит выражение в стремлении к отличным оценкам. Они избегают риска, не любят высказывать свои мысли публично, имеют мало близких друзей, страдают без внешней оценки своих поступков. 15 Сочетание низкого интеллектуального уровня и высокого уровня креативности характерно для детей , которые с большими сложностями приспосабливаются к школьным требованиям, а реализовать себя пытаются вне школы - в кружках, клубах и т.п., где более свободная обстановка способствует раскрытию их творческих потенций. Часто они обладают высокой тревожностью, неверием в свои силы и способности, с трудом и неохотой выполняют рутинную и однообразную работу. Низкий уровень интеллекта и креативности присущи детям с хорошей адаптацией, они имеют средние оценки в школе и вполне довольны своим положением. Адекватная самооценка, высокий i уровень социального интеллекта, общительность компенсируют низкий уровень предметных способностей. Другие исследования о связи креативности с когнитивной сферой личности затрагивают такие аспекты , как когнитивные стили , уровень и широта знании. Интересны, с точки зрения связи креативности с когнитивными процессами, работы Ротенберга B.C. и Бондаренко СМ., а также Грановской P.M. и Березной И.Я., в которых исследуется роль функциональной асимметрии мозга в развитии типов мышления ( 37; 98 ). Согласно этим авторам, левое полушарие отвечает за логические способности, речевое общение, манипулирование строго формализованными знаками. Его работа позволяет человеку понимать речь (устную и письменную), способно оперировать цифрами и математическими формулами в пределах формальной логики и ранее усвоенной системы правил. 16 Спецификой правого полушария считается способность целостного и одновременного восприятия предметов и событий во всем многообразии их связей. В соответствии с вышесказанным рассматриваются две стратегии в познании и творчестве. С помощью "левополушарной" стратегии любой материал организуется так, что создается однозначный контекст, всеми понимаемый одинаково и необходимый для успешного общения между людьми. Отличительной же особенностью "правопо-лушарной" стратегии является формирование многозначного контекста, который не поддается исчерпывающему объяснению в традиционной системе общения ( 37; 98 ). Согласно этому подходу, индивид с преобладающей левополушарной стратегией мышления должен быть, вероятно, менее креативен, а с преобладающей правополушарной стратегией - более продуктивен творчески. Если продолжить рассматривать влияние на креативность когнитивной сферы, то следует заметить, что роль знаний и уровня образования тоже неоднозначна в процессах творческого мышления. С одной стороны, чем больше знаний получил человек в прошлом, чем более разнообразны его подходы к решению новых задач, тем больше информационных связей он может осуществить. Действительно, для решения трудной задачи необходимо иметь специальные знания. Чем больше известно различных знаний известного объекта, тем с большей гибкостью можно использовать данный объект в попытках решить задачу. Однако, с другой стороны, знания могут ограничивать, приучать к использованию традиционных, стереотипных знаний об 17 объекте. В этом смысле, чем меньше человек получил в прошлом, тем легче ему найти необходимую, оригинальную идею решения. (62; 98 ). Высокую корреляцию креативности с академической успеваемостью пытаются объяснить Кулюткин Ю.Н. и Сухобская Г.С. Ими установлена хорошо выраженная связь между мыслительной гибкостью и уровнем образования (18% мыслящих гибко среди лиц, имеющих незаконченное высшее образование, а среди лиц с высшим образованием этот процент значительно выше - 85%). Авторы подчеркивают, что образование и умственное воспитание, повышая гибкость и подвижность мышления, снижают стереотипность способов мышления ( 62 ). Важнейшим компонентом креативности, безусловно, являет-ся преобладание дивергентного мышления, но оно не определяет это явление полностью. Как уже отмечалось,j существует целое направление исследо-ваний в которых рассматривается другая составляющая творческих способностей - целая совокупность характеристик личности, вне контекста развития которых невозможно понять закономерности развития и проявления этого качества. Среди факторов, оказывающих влияние на развитие творческой личности, необходимо рассматривать многие социально-психологические и индивидуально-личностные факторы, такие как мотивация деятельности, самооценка, эмоциональная подвижность, умение и желание работать самостоятельно, навыки взаимодействия, взаимопонимания и т.д. Многие исследователи творческих способностей видят их основу в специфической мотивации. 3. Фрейд считал творческую |