370	Воспитание и здоровье

Воспитание и здоровье

Задача педагогов,

медиков и родителей

Михаэла Глёклер, Стефан Лангхаммер, Кристоф Вихерт

Посвящается родителям, учителям и врачам,

которые интересуются вопросами здоровья и воспитания

Медицинская и Педагогическая секция Гетеанума

Свободная школа духовной науки

Дорнах/Швейцария

Оглавление

ПРЕДИСЛОВИЕ 9

1. Воспитание – «тихое исцеление» 12

Основы 12

Следствия для педагогической практики до 9 года жизни ребенка 14

Практические аспекты воспитания детей и дошкольников 15

Аспекты воспитания в школьном возрасте и до 15 лет 16

... до 22 лет 17

Аспекты воспитания в подростковом возрасте: 17

Деятельность органов чувств – Переживание себя – Осознание себя – Духовный опыт 18

Чувства, которые дают возможность приобрести опыт переживания собственного тела: 19

Органы чувств, которые помогают получить опыт переживания окружающего мира на душевном уровне. 21

Органы чувств, служащие для душевно–духовного восприятия и переживания себя. 23

Жизнь тела и мыслительная жизнь – метаморфоза сил роста и регенерации в мыслительную деятельность 27

Законы судьбы в воспитании и биографическом развитии 30

2. Развитие в картинках 33

3. Здоровое расписание уроков: «всему свое время» 42

4. Салютогенетическое воспитание маленького ребенка и дошкольника 48

Детство в опасности 48

История и развитие Вальдорфскнх детских садов и Международной ассоциации вальдорфских детских садов 49

Практическое использование результатов исследования стрессоустойчивости и салютогенеза 51

От игры к чувству когерентности 53

Как дети учатся понимать мир 54

Формирование навыков и умений 56

5. О практическом применении вальдорфской педагогики 63

1. Как мне набирать материал для следующего класса, для следующего года обучения? Когда начинать, как собирать литературу? 63

2. Как выглядит внутренняя подготовка? 64

3. Как мне полюбить детей, в особенности «трудных»? 65

4. К чему следует стремиться, и что реально можно сделать за один учебный год? 66

5. Что может помочь научиться спокойствию? 66

6. Как установить конструктивные отношения с коллегами? 67

7. Благодаря чему происходит «образование чаши», о которой говорит Рудольф Штайнер в первом докладе общего человековедения? 68

8. Как мне сохранить увлеченность профессией? 71

9. Как мне создать духовную связь со своими учениками? 72

10. Может ли самоуправление улучшить деятельность учителей и насколько можно сочетать самоуправление с преподавательской деятельностью? 72

11. Может ли медитация улучшить мою работу? Если да, то с чего начинать? 72

12. Как мобилизовать силы здоровья, как раскрыть так называемые салютогенетические ресурсы? 73

13. Сколько нужно спать, чтобы оставаться здоровым 74

14. Стимулировать или ожидать, где критерии?! Сколько нужно ждать и как не упустить правильный момент? 75

15. По поводу дополнительных занятий: с какого возраста их проводить? 75

16. Какие методики помогают обучиться счету? 76

17. Раннее развитие 76

18. Мой опыт показывает, что вследствие слишком ранней самостоятельности у детей возникают страхи, а также честолюбие и усиленное чувство стыда в отношении школьных неуспехов. Поэтому дети в школе часто скованы и закрыты. Что с этим делать? 78

19. Что делать, если седьмой или восьмой класс больше не хочет петь? Следует ли посвятить этому время в пятом и шестом классе, и исключить пение в седьмом и восьмом классе? 79

20. Что вы скажете по поводу того, когда вальдорфские учителя в театральных постановках уже в начальной школе (не во время завершающего год представления в седьмом или восьмом классе) начинают использовать грим, освещение и кулисы? Когда с помощью внешних средств смягчается нехватка компетенции, недостаточная выразительность актерской игры? Когда во время школьных праздников, базаров обычным делом становится электронная музыка, часто звучащая довольно громко? Является ли подобная уступка духу времени совместимой с учебным планом вальдорфской педагогики? 80

21. По поводу эпохи питания и здоровья в 7 классе говорится, что она должна пройти до пробуждения здорового эгоизма. Очевидно, что в сегодняшнем 7 классе ее проводить поздно. Следует ли проводить эту эпоху в 6 классе? 81

22. Сексуальное просвещение: в нашей вальдорфской школе проблема состоит в том, что вальдорфские школьницы очень рано рожают и не могут закончить образование. Мы слишком мало им объясняем, мало обсуждаем эту тематику? 81

23. Раннее обучение иностранным языкам: все чаще уже в третьем классе вводится письмо на иностранном языке. Преподаватели иностранных языков начинают грамматические темы до их разбора классным учителем. Например, классный учитель занимается проработкой эпох 4 класса и в какой-то момент наступает эпоха родного языка и «времен». Учитель иностранного языка, напротив, начинает с этой темы. Конечно, можно сказать: недостаток общения между коллегами. Но это базовая проблема: часто учителя иностранного языка сами являются классными учителями этого же класса, и по сути, они должны об этом знать! 82

24. Вопросы по поводу учебного плана Штайнера: Мне кажется, что Рудольф Штайнер в своих указаниях, касающихся учебного плана, был намного более радикален, чем мы сегодня. Многое он требует объяснять раньше или же требует приложения больших «усилий». 82

25. Тема коллегиального образования и ритма в языке: ритм, т.е. чередование в речи краткости и долготы, все больше теряется. Это проблема цивилизации – отсутствие середины. Воля и интеллект – т.е. такт и ударение – это все, что остается. Следствие: классные учителя упражняются с классом в рецитации, практически полностью забывая о ритме, зато концентрируясь на тактах и ударениях. Особенно плохо обстоит дело с гекзаметром в 5 классе. Даже те коллеги, которые об этом знают, не умеют это делать. Многие, очень многие об этом знают, но эти указания не принимаются всерьез из-за недостатка способностей применить их на практике. Я считаю это серьезной проблемой, поскольку развитие речи является одной из наших основных задач, поскольку речь является носителем коммуникации и посредником человеческой культуры. Дети все воспринимают через речь в начальных и средних классах. Что делать? 85

26. Почему в вальдорфских классах также существует моббинг (псих. термин, означающий запугивание; социальная агрессия группы в отношении одного человека; дедовщина – прим. перев.)? Связано ли это с нашей системой воспитания в ее социальном аспекте? Может это результат «взаимного притирания», обусловленного рассаживанием детей в зависимости от их темперамента? Или тут играет роль большое количество детей в классе? Мы же ничего не «подавляем»? Может быть «наша система» способствует проявлению этого? Это вовсе не новая тема в вальдорфских школах, несмотря на то, что само понятие возникло недавно. Еще в середине 60–х я на собственном опыте пережила моббинг в среде вальдорфских школьников в летнем лагере Христианской общины. Мне было 10–11 лет, я училась в государственной школе. То, что я сейчас переживаю в моем собственном классе, а также практически во всех классах в моем окружении, даже в отношении детей–друзей из других школ, очень похоже на мое переживание в 60–х. Мало что изменилось. Я склонна предположить, что в вальдорфских школах это является общей проблемой до пробуждения совести (т.е. до 14 лет). В классе, который я сейчас веду, я наблюдаю серьезную проблему моббинга в конце первого года обучения. Кто-нибудь работал с понятием «моббинг» в антропософском ключе? Также я задаю себе вопрос, не является ли моббинг резкой и насильственной обработкой «оболочек», которые воспринимаются как «чужие», подобно семейным особенностям, наследственным чертам или же даже односторонностям кармы. Возможно, это также связано с началом восприятия двойника? 86

6. Физиология учебного плана: Соответствующий возрасту детей материал урока и терапевтически действенная дидактика 92

О противоположности образа и музыки. 95

Какое действие на ребенка оказывают география – арифметика – геометрия? 99

Арифметика и геометрия 99

7. Проективная геометрия как путь к целостному пониманию пространства 108

Эпохи развития геометрии 108

1. Пирамиды как свидетели мистериальной мудрости древних времен 109

2. Пентаграмма, число g золотого сечения и четыре фундаментальных вывода, связанных с ним 111

Четыре фундаментальных вывода в связи с числом g 114

3. Перспектива и новое осознание пространства 118

4. Открытие и изучение проективной геометрии – прорыв в пространственное сознание, не зависимое от чувственного восприятия 121

Как обращаться с удаленными элементами 126

Расширение понятий «внутри» и «снаружи» 128

О понятиях большое и малое 135

Мыслить одно и то же различными способами 136

Рассмотрение целостных объектов 139

Комплементарные кривые с их специфическими особенностями 140

Противоположные друг другу формы кривых 141

Еще раз о том же, но по-другому 144

Заключение 145

8. Профессиональная этика и духовная позиция в профессии воспитателя 148

Семь условий этического отношения 149

Первое условие: 149

Второе условие: 150

Третье условие: 151

Четвертое условие: 152

Пятое условие: 152

Шестое условие: 153

Седьмое условие: 154

9. Медитация и образование сообщества 155

10. Две медитации для учителей и отношение к ученикам 165

11. Семь добродетелей искусства воспитания 169

12. ПОМОЩЬ В ШКОЛЬНОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ 174

Умение обращаться с воспоминаниями 174

Отношения с классом 174

О наказаниях 175

Темперамент и качество жизни 177

13. КАК ДОЛГО ДЛИТСЯ ВРЕМЯ КЛАССНОГО УЧИТЕЛЯ? 180

14. Медико–педагогическая диагностика и терапия 185

а) О профессиональном образе школьного врача 185

Консультации школьного врача, обследование в течение учебного года и обследование классов 186

Специфика школьной врачебной диагностики и терапии 187

Инкарнация в физический организм: большеголовость и малоголовость. 189

«Земные» и «космические» дети 193

Дети с «богатой» и «бедной» фантазией 197

Изучение учебного плана как инструмента помощи в душевном развитии 201

Выступления (при необходимости) на родительских собраниях по вопросам развития 201

Работа над созданием доверительного отношения со стороны школьников 202

b) Рассмотрение детей на конференции. Кристоф Вихерт 202

с) Высокоодаренные дети. Михаэла Глёклер 209

d) Вспомогательный класс Карла Шуберта. Райноуд Энгельсман 212

Дополняющий подход лечебно–педагогического класса и его актуальность 213

Положение лечебно–педагогического класса в общей концепции вальдорфской школы 214

Содержание, форма и характер лечебно–педагогического класса 215

е) Примеры лечебно–педагогических инициатив. Ингрид Рурманн, Бернд Руф, Михаэль Бирнталер 216

Опыт практики Института Бернхарда Ливехуда 216

Шаги составления плана помощи в развитии 223

Коллегиальное сотрудничество в планировании помощи как управление качеством работы 226

EOS – педагогика переживаний 227

15. Духовность в науке, искусстве и религии 229

а) О науке 230

Не сердце движет кровь, но кровь – сердце. Ойген Колиско. 230

b) О художественной деятельности 237

– Опыт элементарной лепки в первых трех классах. Хелла Лёве. 237

– Об обращении с языком и словом. Барбара Деанжан фон Стрюк. 240

– Почему эвритмия? Улрике Вендт, Хелга Даниел. 244

– О методике познания человека в пластическом, музыкальном и речевом аспектах. Рудольф Штайнер 247

с) О религии – религиозные качества в воспитании. Элизабет фон Кюгельхен. 250

16. Практикующее духовное человековедение 259

а) Дети и техника. Михаэла Глёклер. 259

b) Ребенок и наркотики. Михаэла Глёклер 263

с) Дети и телевизор, компьютерные игры и комиксы. Михаэла Глёклер 268

Дети, воспитанные без телевизора, являются более здоровыми 271

Помощь из Америки 272

Компьютерные игры тоже не безобидны 274

Комиксы и мир картинок 275

Почему люди так много смотрят мультфильмы и читают комиксы? 276

d) Задачи воспитания в пубертетном возрасте. Кристоф Вихерт 276

е) Вопросы, связанные с сексуальностью и половым воспитанием. Михаэла Глёклер 284

Гомосексуальность 286

Сексуальность и идентичность 292

Сексуальные извращения 293

17. Области совместной работы с родителями и учениками 295

Развитие понимания в отношении вальдорфской педагогики 295

В центре – индивидуальный ребенок 297

Пространства инициативы для родителей 302

Решение конфликтов 303

Участие родителей в различных фазах развития школы 304

Сотрудничество со школьниками 305

Разговаривать с учеником, а не о нем 307

Взятие на себя педагогической ответственности 308

Co–управление школьников 309

18. Учительская коллегия как рабочее сообщество, отвечающее за руководство школой 311

а) Духовные аспекты 311

b) Правовые аспекты 312

с) Экономически–социальные аспекты 314

Осознание порога в социальной жизни 316

Жизнь и деятельность Карла Шуберта 319

Жизнь и деятельность Ойгена Колиско 327

Приложение 342

II). Результаты исследований, которые показывают оздоравливающее воздействие вальдорфской педагогики 353

1) Вальдорфские школьники являются более здоровыми 353

2) Влияет ли возраст начала школьного обучения на успеваемость и школьные достижения? 355

3) Отчет о научном исследовании PARSIFAL 356

4) Антропософский образ жизни положительно воздействует на кишечную флору у детей 358

Адреса и ссылки 364

Вальдорфская педагогика Рудольфа Штайнера 364

Антропософская медицина 364

Образовательные учреждения: 364

Правовые вопросы 364

Контакты: 364

Первоисточники 364

Предисловие

В связи с эскалацией насилия в школах, проблемами с пониманием этических и религиозных норм, возрастающей слабостью концентрации детей и подростков, многочисленными нарушениями способности к обучению и кризисами развития, чрезвычайно остро стоит вопрос о том, насколько родители и учителя способны справиться с этими многочисленными проблемами. Целью Колиско–конференции является открытие общественной дискуссии, которая откроет перспективы решения этих многочисленных проблем путем экономного использования сил и педагогических средств.

Более чем в 50 странах на всех континентах было основано около 900 вальдорфских школ и 1600 детских садов. Кроме того, эта педагогика подарила государственным и частным школам множество идей по поводу обучения, которое последовательно ориентируется на условия развития ребенка. Штайнер все время подчеркивал, что мнения, касающиеся воспитания, должны естественным образом возникать из рассмотрения сущности развивающегося ребенка. За прошедшее время были разработаны и доказаны многие аспекты, подтверждающие плодотворность этого подхода. Но все же для того, чтобы доказать самоочевидность этого высказывания на примере конкретного школьного дня, требуется определенная инициативность и усилия, особенно перед лицом стремительно меняющихся жизненных обстоятельств.

Что же послужило поводом для основания вальдорфской педагогики и появления ее названия? Когда Эмиль Мольт, глава сигаретной фабрики Вальдорф Астория, сразу же после окончания Первой мировой войны попросил основателя антропософии Рудольфа Штайнера основать школу для детей рабочих его фабрики, для Штайнера это явилось поводом к созданию педагогического концепта последовательно ориентированного на оздоровление детей. При этом речь шла не о том, что послевоенные дети страдали от множества заболеваний, включая недоедание, обусловленное войной и послевоенным периодом. Штайнер хотел решить вопрос о том, насколько воспитание в целом связано с развитием и укреплением здоровья. Поэтому учреждение штатной должности «врача вальдорфской школы» явилось чем-то самим собой разумеющимся. Доктор медицины Ойген Колиско, которого пригласил сам Штайнер. согласился возложить на себя эту задачу. Штайнер говорил о нем: Я считаю большой удачей вальдорфской школы то, что у нас в коллегии учителей есть собственный школьный врач, член учительской коллегии. Др. Колиско, профессионально занимающийся вопросами здоровья, является врачом и одновременно с этим выполняет в учительской коллегии обучающую функцию. Поэтому все то, что связано с телесным аспектом детей, может быть полностью и гармонично включено в процесс преподавания и воспитания. А это (...) именно то, что необходимо: образование наших учителей, развиваясь, должно включить в себя все то, что связано со здоровьем и болезнью ребенка.

Послевоенной проблематике в Германии 1919 года сегодня соответствуют последствия переедания и недостатка движения в западном мире, серьезные проблемы с питанием в слаборазвитых регионах Африки, Южной Америки и тихоокеанского пространства, а также эпидемические инфекционные заболевания, прежде всего – ВИЧ–инфекция, которой, например, в Южной Африке поражено 12,5% учителей. К этому добавляются проблемы окружающей среды, а также неизмеримый вред, причиняемый травмированием душевной области переживаниями насилия, непонимания, заброшенности, сексуальных злоупотреблений, впечатлений из Интернета и СМИ, а также последствиями чрезмерных увлечений компьютерными играми. Какая бы из перечисленных проблем ни затрагивала ребенка, всегда возникает один и тот же вопрос: как можно использовать проводимое в школе время для того, чтобы передать детям и подросткам как можно больше здоровых импульсов? Как научить педагогов, терапевтов, врачей и родителей таким образом работать вместе, чтобы дети чувствовали себя принимаемыми, понятыми и ощущали поддержку соответствующих их возрасту потребностей? Как сделать так, чтобы душевному и духовному развитию детей уделялось столь же большое внимание, как и развитию интеллекта и физической ловкости?

Следует работать с концепциями и педагогическими подходами, которые соответствуют различным условиям и потребностям развития отдельных стран. Необходимо образование, которое наряду с работоспособностью и интеллектом помогает развить оптимизм, мужество, ответственность и так называемые навыки социальной компетентности. Помощь в этом и внесение своего конструктивного вклада в эту область является важной задачей вальдорфской/штайнеровской педагогики. Рудольф Штайнер сформулировал это следующим образом: Социальный вопрос – это педагогический вопрос, а педагогический вопрос – это вопрос медицинский. Здоровым образом мыслить о личностно–культурном и социально–экономическом развитии столь же необходимо, как и строить воспитание на таких ценностях, как правдивость, исполненный любви интерес и уважение личного достоинства ребенка. Представленные в этом сборнике статьи не только освещают часто задаваемые в данной области вопросы, но и показывают подходы к их решению и перспективы работы. При этом в первую очередь речь идет о том, чтобы обеспечить качество и осмысленность учебного материала, выбрать из всего множества то, что в данный момент является существенным для данных учеников и соответствует уровню их развития. Особое место при этом занимает статья, посвященная проективной геометрии, которая пока что является малоизвестной, но тем не менее весьма перспективной областью знаний. Здесь сделана попытка краткого изложения этого предмета в историческом аспекте, а также в аспекте развития сознания и оздоровления. Мы благодарим Петера Сельга и Элизабет фон Кюгельхен за разрешение включить в данный сборник в сокращенном виде их биографические исследования, посвященные первому школьному врачу вальдорфской школы Ойгену Колиско и вальдорфскому лечебному педагогу Карлу Шуберту. Также мы сердечно благодарим всех авторов и помощников, благодаря которым появился этот сборник, среди прочих Барбару Иллеманн, которая помогала при его составлении и редакции. Мы надеемся, что представленные здесь точки зрения станут стимулом и мотивацией читателя к дальнейшей самостоятельной работе.

Дорнах, 30 марта 2006 года Михаэла Глёклер

Педагогическая и Медицинская секция Гетеанума Стефан Лангхаммер

Кристоф Вихерт