ВСТУП

Актуальність дослідження. Одним із пріоритетних завдань, визначених Національною доктриною розвитку освіти в Україні, є створення передумов для виховання особистості, здатної творчо мислити, самостійно приймати нестандартні рішення, гнучко реагувати на зміни в умовах докорінної перебудови всіх сфер життєдіяльності суспільства. У зв’язку з цим нині відбувається модернізація національної системи освіти та вироблення новітніх концепцій виховання людини.

Формування творчої особистості, реалізація її природних нахилів і здібностей в освітньому процесі є стратегічним завданням, визначеним ІІ Всеукраїнським з’їздом педагогічних працівників. На перехід від директивної до особистісно зорієнтованої моделі навчання і виховання, що націлює на пошук нових шляхів і засобів розкриття неповторного творчого потенціалу особистості, також орієнтують Національна програма “Діти України”, Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа), концепція національного виховання та концепція художньо-естетичного виховання учнів [21; 23; 27 та ін.].

Актуальність дослідження проблеми творчого розвитку молодших школярів зумовлена такими факторами: по-перше – потреба у зростанні творчих ресурсів дитини в умовах глобалізації суспільства; по друге – необхідність активізації творчої активності у всіх сферах конструктивної діяльності у зв’язку з прискоренням розвитку всіх сфер духовного і матеріального виробництва в суспільстві; по-третє – провідна роль творчості як суб’єктивного й об’єктивного факторів розвитку загальної і, зокрема, художньої культури самої особистості учня [24, 11].

Дослідження сучасного стану початкової школи на тлі ринкових реформ та їх впливу на освітню галузь дали змогу виявити основну організаційну суперечність системи освіти. Це «протиріччя між необхідністю забезпечення надзвичайно широкого спектру засобів навчання і виховання, які б сприяли творчому розвитку учнів, і відсутністю стрункої системи змісту, форм і методів цієї роботи на рівні кожної школи» [20, 13]. Частково розв’язати цю суперечність можливо, «забезпечивши педагогічні умови творчого розвитку молодшого школяра, науково обґрунтованою системою педагогічного впливу на особистість учня засобами трудового навчання і виховання» [17, 19].

Варто відзначити, що проблема творчого розвитку особистості школяра не є новою. Значний внесок у теоретико-методологічне та психолого-педагогічне забезпечення навчально-виховного процесу зробили: Я. Коменський, Й. Песталоцці, В. Сухомлинський, К. Ушинський та інші схарактеризували сензитивність молодшого шкільного віку до творчості, зокрема, художньо-образної; І. Бех, Л. Божович, Л. Виготський, В. Давидов, С. Діденко, О. Леонтьєв, А. Щербо та інші довели, що молодший шкільний вік є періодом найінтенсивнішого креативного становлення; Б. Ананьєв, Р. Арн-хейм, Н. Брюсова, Т. Шпікалова дійшли висновку, що трудове навчання – унікальний навчальний предмет, який надає учням багато можливостей для творчого самовтілення, розвитку образно-асоціативного мислення, уяви, фантазії, художнього сприйняття тощо [56, 14-15].

Використання предметів художньо-естетичного циклу як чинника розвитку творчої особистості було предметом ряду досліджень у галузі філософії (Є. Басін, І. Зязюн, Л. Коган, Г. Шевченко та ін.), мистецтвознавства (В. Аронов, М. Волков, Є. Маймін, Ф. Шміт та ін.), психології (О. Бакушинський, Л. Виготський, В. Кузін, та ін.), педагогіки (В. Вільчинський, В. Кузь, М. Лещенко, Л. асол, М. иропольська, Б. Нєменський, О. Рудницька, О. Савченко, Г. Тарасенко, А. Щербаков, А. Щербо та ін.). Більшість авторів цих досліджень мають «спільну позицію щодо необхідності збагачення особистості дитини цінними духовно-художніми враженнями, емоційністю сприйняття навколишнього світу, розвитком її здібностей, творчою самореалізацією» [25, 48].

Оскільки, як зазначають провідні вітчизняні вчені (Г. Костюк, О. Леонтьєв, В. Моляко, Я. Пономарьов та ін.), «особистість найінтенсивніше формується у період шкільного віку, то саме школа покликана відіграти провідну роль у творчому розвитку молодших школярів. Проте, в сучасній педагогіці початкової ланки загальної освіти існують певні прогалини щодо творчого розвитку учнів. Вони зумовлені репродуктивно-виконавчими видами робіт, практикою залучення до творчої діяльності здебільшого обдарованих дітей» [17, 19]. Внаслідок цього переважна більшість школярів перебуває поза цією своєрідною і важливою сферою виховного впливу.

Отже, виникає необхідність у глибшому вивченні сучасної вітчизняної і зарубіжної практики креативної педагогіки, теорії творчого розвитку молодших школярів, педагогічного досвіду навчання, виховання і розвитку особистості молодшого школяра засобами трудового навчання і виховання.

З цього випливає, що проблема розвитку творчої особистості молодшого школяра має комплексний характер і недостатньо ґрунтовно вивчена, а тому не знайшла повного відображення у психолого-педагогічній теорії і практиці. А такий її аспект, як функціональний вплив засобів трудового навчання і виховання на творчий розвиток учнів початкової школи практично залишається поза увагою вчених. Це й зумовило вибір теми дослідження: “Особливості дитячої творчості на уроках трудового навчання в початкових класах”.

Об’єкт дослідження – процес формування особливостей дитячої творчості на уроках трудового навчання в початкових класах.

Предмет дослідження – шляхи і засоби підвищення ефективності особливостей дитячої творчості на уроках трудового навчання в початковій школі.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови особливостей дитячої творчості молодших школярів засобами трудового навчання.

Гіпотеза дослідження – рівень творчого розвитку молодших школярів зростатиме, якщо максимально враховувати їхні індивідуальні особливості, стимулювати емоційно-почуттєву сферу, сприяти дієвості уяви і фантазії, урізноманітнювати способи реалізації художнього образу на основі засвоєння засобів трудового навчання в конструктивній діяльності учнів початкової школи, використовувати міжпредметні зв’язки різних навчальних дисциплін із трудовим навчанням.

Завдання дослідження:

1. З’ясувати стан проблеми у педагогічній теорії та сучасній освітній практиці, визначити зміст поняття “творчий розвиток особистості”.

2. Виявити психологічні механізми, вікові особливості та функціональні компоненти творчої діяльності молодших школярів

3. Охарактеризувати творчо-розвивальні можливості засобів трудового навчання у початковій школі.

4. Визначити критерії та рівні творчого розвитку молодших школярів засобами трудового навчання і виховання.

5. Науково обґрунтувати й експериментально перевірити ефективність виявлених педагогічних умов творчого розвитку молодших школярів на уроках трудового навчання.

Теоретико-методологічну основу становлять: філософська концепція творчої діяльності, зокрема, теорія особистісно-діяльнісного підходу до творчого розвитку школяра (В. Андрєєв, І. Зязюн, Є. Басін, Б. Богоявленська, Г. Заїченко, та ін.); психолого-педагогічні дослідження з питань творчості учнів (Ш. Амонашвілі, Б. Ананьєв, Н. Брюсов, В. Моляко та ін.); положення про значення емоцій в художньо-творчому процесі (Л. Виготський, П. Теплов, Б. Тализіна та ін.), дослідження з питань використання трудового навчання з метою впливу на розвиток творчої особистості (В. Аронов, М. Волков, М. Кириченко, Є. Маймін та ін.), положення дидактики про взаємозв’язок навчання і виховання у творчому процесі (Н. Бібік, Я. Коменський, В. Кузь, М. Лещенко, О. Савченко та ін.), а також “Національна доктрина розвитку освіти”, концепція національного виховання, Державний стандарт початкової загальної освіти (галузь “Технології”).

Методи дослідження. Для досягнення мети та завдань застосовано комплекс різноманітних методів: теоретичні – аналіз, порівняння й узагальнення психолого-педагогічної та методичної літератури, статей у періодичних виданнях, матеріалів наукових досліджень з цієї проблеми; емпіричні – педагогічне спостереження, педагогічний аналіз, анкетування, методики діагностики, констатуючий і формуючий експерименти, кількісна та якісна інтерпретація отриманих експериментальних даних.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася протягом 2006-2008 років на базі Соколівської ЗОШ І-ІІІ ступенів та Переволочнянської ЗОШ І-ІІ ступенів Буського району Львівської області.

Дослідження здійснювалося у два взаємопов’язані етапи:

На першому етапі (2006-2007 рр.) – проаналізовано психолого-педагогічну та методичну літературу з обраної проблеми. Визначено вихідні теоретичні положення, об’єкт, предмет мету, сформульовано гіпотезу дослідження, конкретизовано завдання.

На другому етапі (2007-2008 рр.) – проведено констатуючий експеримент: розробка критеріїв та педагогічна діагностика рівнів творчого розвитку молодших школярів; розроблено та обґрунтовано педагогічні умови творчого розвитку учнів початкових класів. З метою перевірки висунутої гіпотези розроблялись шляхи науково-методичного забезпечення формуючого експерименту.

Опрацьовано результати педагогічного експерименту, проаналізовано та узагальнено емпіричний матеріал, сформульовано висновки, розроблено рекомендації, які втілено у практику трудового навчання молодших школярів.

Структура та обсяг роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

РОЗДІЛ 1. Теорія і практика особливостей дитячої творчості на

уроках трудового навчання в початкових класах

1.1 Методологічні основи дослідницької роботи

Світова практика свідчить, що завдання, які постали перед сучасною цивілізацією, примушують постійно удосконалювати освітні системи, шукати шляхи їх якісного оновлення. У цій сфері закладаються основи стратегії розвитку кожної країни і людства в цілому. Тому, беручи до уваги такі освітні принципи, як гуманізація та демократизація, ми маємо побудувати такий педагогічний процес, в якому б пов'язувалися в єдине ціле потреби суспільства та інтереси особистості, громадські запити і самореалізація дитини, розвиток закладених у неї можливостей. Важливою складовою цього процесу є робота з обдарованими дітьми.

У наш час не існує стрункої психолого-педагогічної системи роботи з розвитку творчості та обдарованості ні в Україні, ні за кордоном. Все ще поширена тенденція штучного поділу дітей у молодшому віці на дуже здібних (обдарованих), здібних і невстигаючих. Проблема творчості вирвана з системи організованого навчання і виховання, що породжує ряд труднощів організаційного, економічного, соціального та психологічного плану [26, 143].

Наукове осмислення сутності творчого розвитку особистості у межах пропонованого дослідження значною мірою пов’язане з аналізом класичних філософських (Г. Гегель, І. Кант, Г. Сковорода, І. Франко та ін.) і психологічних (М. Бахтін, П. Блонський, Д. Богоявленська, Л. Виготський, П. Енгельмеєр, Я. Пономарьов та ін.) підходів до трактування цього феномена, як продуктивної людської діяльності, здатної породжувати якісно нові матеріальні та духовні цінності і спрямованої на самовираження і самоактуалізацію особистості .

У філософських працях (Г. Гегель, І. Кант, Л. Фейєрбах та ін.) на перше місце ставиться категорія розвитку – поетапного руху індивіда у напрямі особистісних кількісних змін у якісні. Це розширює поняття “творчість” в аспектах вищої форми активності людини – її утвердження, формування, відтворення і розвитку [45, 9].

У контексті нашого дослідження, аналіз психологічних теорій творчості вітчизняних (В. Андреєв, О. Лук, О. Матюшкін, В. Моляко, Я. Пономарьов, В. Роменець та ін.) і зарубіжних авторів (Ф. Беррон, Дж. Брунер, Дж. Гілфорд, П. Торренс та ін.) дав змогу трактувати поняття творчого розвитку як «процес формування особистості, спрямований на збагачення образно-асоціативного мислення, уяви, фантазії, емоційності, пізнання, практично-дієвого фонду та креативності, яка є особистісним утворенням, що є базою для творчості у її процесуальному та результативному аспектах» [15, 80-81]. На цій підставі нами сформульовано власну інтерпретацію категорії “творчий розвиток” – це динамічний процес формування особистості, спрямований на розширення спектру здібностей та особистісних якостей, які проявляються і збагачуються у практиці різних видів конструктивної діяльності, результати її характеризуються новизною та оригінальністю.

Наведене розуміння категорії “творчий розвиток” стало підґрунтям для генерування ідеї щодо виключної ролі трудового навчання у творчому розвитку особистості молодшого школяра. Внаслідок цього вченими запропоновано структурно-функціональну модель творчого розвитку молод-ших школярів. Стрижнем її виступають засоби трудового навчання, які мають творчо-розвивальне значення. На цій основі в учнів формується емоційність: відчуття форми, прекрасного, гармонії, естетичні почуття насолоди, задоволення, радощі та муки творчості тощо; пізнання: розуміння і знання явищ та процесів природи, дійсності і праці, активізація логічного, абстрактного й художнього мислення, збагачення уяви, фантазії, підсилення інтуїції і т. ін. [13, 103]; мотивація: збудження інтересу до знань і набуття навичок творчої діяльності, активізація будь-якого виду конструктивної діяльності, результати якої обов’язково мають характеристики новизни й оригінальності [60, 8].

Аналіз вітчизняних (В. Алексєєва, Л. Виготський, Е. Ігнатьєв, В. Мухіна, Б. Нєменський, М. Ростовцев, П. Сакуліна, Н. Сокольникова та ін.) і зарубіжних (Р. Арнхейм, Е. Геккель, Г. Гроддек, В. Келлер, Г. Рід, З. Фрейд та ін.) підходів щодо природи трудового навчання дітей дав змогу зробити принципово важливий для нашого дослідження педагогічний висновок про те, що «творчість молодших школярів потрібно розвивати на основі репродуктивної і продуктивної трудової діяльності як найдоступнішого прояву дитячої активності, індивідуальності з метою самовираження» [20, 14].

Аналіз діяльності учнів початкової школи на уроках трудового навчання показав, що у ній:

1) мнемічна підсистема виступає як активний процес, який виконує продуктивну функцію організації і регуляції трудової діяльності;

2) сенсорно-перцептивний блок визначає якість створюваного візуального образу у відповідності з реальною ситуацією і забезпечує свого роду програму для організації творчої роботи учнів, активізації творчого мислення;

3) інтелектуальний блок, включаючи такі операції мислительні операції як аналіз, синтез, порівняння, виявлення аналогій тощо, здійснює функцію пошуку і прийняття рішення, вибору найбільш доцільного і пластичного способу зображення із всіх можливих, які дають змогу генерувати образотворчий задум;

4) підсистема моторних операцій для практичної реалізації сформованого задуму [17, 19-20].

На цій основі відбуваються процеси, завдяки яким складаються стосунки між людиною, мистецтвом і навколишнім світом, збагачуються способи і корекція життєвого досвіду окремої людини, створюються моделі життя, дитина входить до світу творчості й залучається до скарбів художньої культури комунікативними засобами.

Розуміння терміну "творчість" на протязі XX століття зазнало значних змін. Спочатку це поняття відносилося лише до дорослих, досягнення яких вважались видатними. Потім його почали застосовувати до дітей, маючи на увазі їхній інтелектуальний розвиток, виключно успіхи в учінні. З часом і накопиченням досвіду визначення творчості розширилося. Творчість стали визначати як здатність до видатних нестандартних досягнень у будь-якій сфері людської діяльності [31, 22-23].

Різнобій у визначеннях творчості поступово долається. На сучасному етапі розвитку психолого-педагогічної науки обдарованими і талановитими учнями вважають тих, у кого професійно підготовлені люди виявили наявність потенціалу до високих досягнень. Ці діти мають видатні здібності і вимагають диференційованих учбових програм і/або допомоги, яка виходить за межі звичайного шкільного навчання, щоб змогти реалізувати свої потенції і зробити внесок у розвиток суспільства. Це визначення ми взяли за основу, виходячи з наступних теоретичних положень:

1.Проблема творчості тісно пов'язана поняттям "здібності", являючись їх комплексом. Здібності – це такі індивідуально-психологічні особливості людини, які сприяють успішному виконанню тієї чи іншої діяльності і не зводяться до наявних у неї знань, умінь, навичок. Необхідною умовою виявлення і розвитку здібностей є відповідна діяльність [44, 421].

2. Людина не народжується з готовими здібностями. Вродженими с лише задатки, тобто анатомо-фізіологічні передумови формування здібностей [48, 83]. На їх основі під впливом навчання і виховання, у процесі взаємодії з оточуючим світом розвиваються здібності.

3. Кількісно-якісне сполучення здібностей і задатків визначає рівні творчості [18, 1]:

Обдарованість – це сукупність здібностей, яка обумовлює особливо успішну діяльність людини у певній галузі і виділяє її серед інших осіб, які навчаються цієї діяльності чи виконують її в тих же умовах. Обдарованість розглядається і як "... передумова спеціальних здібностей, і як якісно своєрідне їх поєднання...". Вона, як правило, проявляється в різносторонніх здібностях і межує з талантом.

Талант - "вищий рівень розвитку обдарованості", "... це здібності до певної діяльності, які проявляються як творчість". Талановитість близька до геніальності, але менша за значенням.

Геніальність – це "...особистісна характеристика людини.., яка виявляється у творчій діяльності, результати якої мають соціальну та вселюдську значущість".

Творчими є діти, в яких у ранньому віці виявляються здібності і здатність до виконання певних видів діяльності. За здібностями вони далеко випереджають своїх ровесників і характеризуються "високою активністю розуму, підвищеною схильністю до розумової діяльності, інтересом до певного виду діяльності, елементами оригінальності в ній, потягом до творчості" [15, 80].

Психологічно творчість є потребою людини, адже «творча діяльність — це не лише відкриття в певній галузі науки, художні досягнення, певні продукти, що є значущими для суспільства, творчості вимагає повсякденне життя, з його малими і великими проблемами, які людина досить часто мусить вирішувати» [44, 473]. Для неї подібне вирішення буде особисто творчим, і суб'єктивно вона переживає його як відкриття, як створення оригінального продукту, як новий підхід до вже відомого. На користь твердження про те, що творчість є потребою людини, свідчать ті почуття невдоволення, суму, пригніченості, яких зазнає людина, коли їй доводиться виконувати одноманітну роботу. Відомі експерименти, в яких піддослідні мусили протягом деякого, досить тривалого терміну ставити крапки на папері у суворо регламентованій послідовності. Через певний час у піддослідних з'являлося почуття втоми, роздратованості, невдоволення, і вони починали якось урізноманітнювати свою роботу. Такі одноманітні ситуації, що не дають особистості можливості виявляти свою творчість, містить у собі внутрішній конфлікт.

Оскільки саме творчі люди створюють нове у всіх видах людської діяльності, «пошук творчо обдарованих дітей і розвиток креативності — цієї важливої якості особистості — в умовах шкільного навчання набуває неабиякого значення, що, однак, супроводжується деякими труднощами, пов'язаними, головним чином, із необхідністю засвоєння учнями певних стандартних програм навчання» [48, 107]. Крім того, дослідженнями встановлено, що «творчі здібності не є синонімом здатності дітей до навчання; нерідко коефіцієнт інтелекту, що визначається за відповідними тестами, у дітей творчих значно нижчий, порівняно з рештою» [1, 86]. Отже, академічні успіхи школярів не збігаються з їх креативними здібностями.

Заслуга узагальнення результатів досліджень творчості належить Дж. Гілфорду. Він, зокрема, виділив два типи мислення: конвергентне (необхідне для знаходження єдино правильного розв’язання задачі) і дивергентне (завдяки йому виникають оригінальні думки). Індивіди з домінуючим конвергентним мисленням здатні з допомогою наявних знань та логічних міркувань розв’язати задачу єдино вірним, на їхню думку, способом. Особи з дивергентним мисленням починають шукати розв’язання у всіх можливих напрямках, щоб розглянути якнайбільше варіантів; результатом найчастіше є оригінальні, нестандартні рішення [18, 2].

Сучасна шкільна система сприяє розвитку в учнів конвергентного мислення і пригнічує задатки дивергентного. Відомо, що Ейнштейн і Черчілль погано вчилися у школі, але не через недисциплінованість чи неуважність, а через нездатність прямо відповідати на поставлені запитання.

Творчі люди, із домінуючим дивергентним мисленням, схильні утворювати нові комбінації із елементів, котрі більшість людей використовують стереотипно, або формувати зв’язки між двома елементами, які на перший погляд не мають нічого спільного.

На думку Дж. Гілфорда, творче мислення є оригінальним — людина шукає власне розв'язання проблем; гнучким — людина вміє при потребі змінити свою попередню думку, по-новому підійти до розв'язання наболілих питань; глибоким — людина вміє бачити нові, приховані від сприйняття проблеми задачі [44, 479].

Рівень мислення творчої особистості характеризується: самостійністю, гнучкістю, аналітичністю, розсудливістю, винахідливістю, глибиною думки, дотепністю, кмітливістю [15, 83-84].

Самостійність — вміння побачити і сформулювати нову проблему без сторонньої допомоги; осмислити і використати суспільний досвід, при цьому бути незалежним у своїх поглядах, сміливо висловлювати думку. Особистість, якій притаманна самостійність мислення, не боїться поразок, над нею не тяжіють попередні невдачі, вона вірить у себе. На превеликий жаль, люди хочуть бути такими, як усі, їм властива конформність, тобто такий стан, при якому людина відмовляється від власної думки, поглядів, а приймає думку більшості.

Гнучкість — вміння змінити шлях рішення проблеми, якщо він не задовольняє умову. Людина з гнучким розумом уміє розглядати всі, навіть суперечливі точки зору, зважувати їх істинність. Вона — толерантна, схильна до міркувань, смілива, незалежна, рішуча у змінах і спростуванні, їй притаманне почуття новизни. Уміння радикально змінити свої погляди є дуже важливим, оскільки стереотип, зашкарублість думки не сприяють прогресу, творчості. Догматичність і непоступливість є протилежними гнучкості.

Аналітичність, логічність думок — уміння виділяти істотне й узагальнювати, послідовно та чітко приймати рішення, доречно висловлюватися. Наскільки важливо вдумливо підходити до проблеми розв'язання задач, висловлювати свої думки, свідчить народне прислів'я: "Мудрий не все каже, що знає, а дурний не все знає, що каже".

Розсудливість — вміння оцінити ситуацію, відповідно до цього будувати свою поведінку.

Винахідливість — уміння знайти вихід з будь-якої ситуації, розв'язати будь-яку проблему.

Глибина думки — здатність детально аналізувати, порівнювати та знаходити істотне, здійснювати різносторонній підхід до розв'язання проблеми, аргументувати її рішення і не обмежуватися вузьким колом ідей.

Дотепність — мистецтво з гумором розв'язувати ті чи інші проблеми, влучно висловлюватися.

Кмітливість — природний дар, який дає змогу зрозуміти, розпізнати недоступні іншим речі, можливість наблизитись до істини.

Ми по-різному оволодіваємо розумовою діяльністю: одні — репродуктивним шляхом (шляхом відтворення наявного), інші ж — творчим (оригінальним, своєрідним). В останні роки у результаті експериментальних досліджень встановлено, що творча діяльність людини забезпечується специфічними, особливими здібностями, які назвали креативність – виявляється як здатність висувати неординарні та нестандартні ідеї, уникати в мисленні традиційних схем, швидко розв'язувати проблемні ситуації. Креативність охоплює певну сукупність мислительних процесів та якостей особистості.

Дивергентне мислення тісно пов'язане з активністю пізнавальних процесів і високою чутливістю сенсорики. Пізнавальна сфера творчо спрямованих людей відрізняється наявністю загальних понять, широких категорій, синтетичністю сприймання навколишнього світу, високим рівнем когнітивної гнучкості. Це новий погляд на старі істини, вихід за межі стереотипів, оригінальність ідей і відсутність стандартів [20, 13]. Такі якості дивергентного мислення наче протидіють конвергентному, що зорієнтоване на знання, логіку, певну послідовність, оперує чіткими логічними категоріями і підводить під них існуючу проблему, намагаючись вирішити її відповідно до певних правил, законів, формул. Залежно від того, яке мислення переважає, люди можуть бути творчими і репродуктивними більшою чи меншою мірою.

Були спроби встановити зв’язок між інтелектом та творчими здібностями. Дослідження дали змогу виявити кілька груп людей з різними співвідношеннями інтелекту та творчості [1, 52-53].

Діти першої групи (з високим рівнем творчості та інтелекту) впевнені у своїх можливостях. Вони добре контролюють свої дії, залишаючись вільними у своїх вчинках; легко переходять від дитячого до дорослого стилю поведінки, добре інтегруються в соціумі і виявляють великий інтерес до всього нового.

У дітей з високим рівнем інтелекту, але слабкими творчими здібностями вся енергія спрямована на досягнення успіху. Будь-яка невдача сприймається як катастрофа. Саме тому вони уникають ризику і не люблять висловлювати власну думку, обмежуючись відповідями на запитання. Така стриманість не дає їм можливості відкритися своїм друзям. Відчуття неспокою виявляється лише тоді, коли діти надані самим собі в оцінці своєї діяльності чи можливих наслідків власних вчинків.

Діти з низьким рівнем інтелекту, але високим творчим потенціалом найгірше адаптовані у традиційній системі освіти. Вони постійно відчувають страх через суперечності між власними уявленнями та вимогами школи, які не можуть виконати; це призводить до появи “комплексу неповноцінності”. Діти цього типу бояться оцінки своїх вчинків іншими і почувають себе комфортно лише тоді, коли можуть поводитися відповідно до власного ритму діяльності і власної фантазії.

Діти з низьким рівнем інтелекту та незначними творчими здібностями найбільше адаптовані і задоволені собою. Вони вірять у свої можливості і компенсують нестачу інтелекту великою кількістю соціальних контактів чи певною пасивністю

З метою перевірки стану творчого розвитку молодших школярів на уроках трудового навчання нами здійснено педагогічну діагностику процесу творчого розвитку учнів початкової школи; розроблено, впроваджено у педагогічну практику початкової ланки загальної освіти, а також перевірено ефективність педагогічних умов творчого розвитку молодших школярів засобами трудового навчання.

У перебігу констатуючого етапу експерименту вивчався стан творчого розвитку молодших школярів засобами трудового навчання. Оцінка результатів констатуючого експерименту здійснювалася за допомогою таких критеріїв:

1. Емоційний критерій позначається наявністю таких особистісних якостей учня як відчуття краси, переживання радості, захоплення, милування і здатність на цій основі емоційно відгукуватися на різноманітні вияви практичної творчої діяльності на уроках трудового навчання і в позаурочний період.

2. Мотиваційний критерій характеризується наявністю інтересу дитини до практичної діяльності, потребою у самовираженні засобами трудового навчання, прагненням до гармонії у створенні виробів.

3. Когнітивний критерій показує активність пізнання молодшого школяра, розуміння явищ навколишнього і способів їх відображення в практичній трудовій діяльності, активність асоціативно-образного мислення; сформованість трудових вмінь та операцій, дієвість уяви, фантазії, вираженість інтуїції.

4. До діяльнісного критерію належать такі показники:

· здатність у виробі відображати основні конструктивні особливості форми об’єкта;

· уміння у виробі відтворювати зовнішні контури натури;

· адекватність відтворення пропорційних відношень цілого і частин;

· уміння знаходити гармонійні співвідношення кольору, тону і пропорцій відтворюваного об'єкта;

· здатність оригінально компонувати;

· володіння техніками роботи художніми матеріалами;

· репродуктивні вміння відтворення характерних естетичних ознак натури;

· здатність творчо реалізовувати художньо-образне рішення;

· ступінь самостійної діяльності учня (шляхом копіювання; за часткової допомоги вчителя; абсолютно самостійно).

Дослідження здійснювалося у три взаємопов’язані етапи:

На першому етапі – (І семестр 2007-2008 рр.) – проаналізовано психолого-педагогічну та методичну літературу з обраної проблеми. Визначено вихідні теоретичні положення, об’єкт, предмет мету, сформульовано гіпотезу дослідження, конкретизовано завдання. Проведено констатуючий експеримент: розробка критеріїв та педагогічна діагностика рівнів творчого розвитку молодших школярів; розроблено та обґрунтовано педагогічні умови творчого розвитку учнів початкових класів. З метою перевірки висунутої гіпотези розроблялись шляхи науково-методичного забезпечення формуючого експерименту.

На другому етапі – (ІІ семестр 2007-2008 рр.) – опрацьовано результати педагогічного експерименту, проаналізовано та узагальнено емпіричний матеріал, сформульовано висновки, розроблено рекомендації, які втілено у практику трудового навчання молодших школярів.

На основі виділених нами критеріїв здійснено констатуючий експериментальний зріз, на підставі якого визначено рівні творчого розвитку молодших школярів засобами трудового навчання: низький середній і високий.

Низький рівень відображає слабку емоційність, яка характеризується байдужістю учнів до об’єктів діяльності, побоюванням показувати свій емоційний стан, пасивність у відтворенні художніх образів, у висловленні своїх суджень з приводу побаченого, у вираженні свої почуттів засобами міміки. Домінування мотивів бажання отримати гарні оцінки та похвал щодо практичної діяльності визначає репродуктивний її характер, відсутність бажання експериментувати матеріалами, формою і т. ін. Участь у творчій і пошуковій діяльності можлива лише за участю вчителя. В образно-асоціативному мисленні домінує аналогія. Самостійні міркування про художні образи відсутні. У своїх виробах ці діти неадекватно відтворюють конструктивні особливості форми об’єкта, пропорції та неправильно добирають засоби лінійного вираження, слабко володіють графічною лінійною технікою, несвідомо шукають кольорові і тональні відношення. Часто неможливо впізнати, який саме об’єкт виконано.

Середній рівень характеризується зацікавленістю учнями деякими предметами і явищами довкілля, намаганням імітувати художні образи, стереотипним висловлюванням естетичних суджень з приводу побаченого, стриманістю показу власного емоційного стану. Домінантою мотивації до практичної діяльності цих дітей є бажання більше знати про трудового навчання та цікавість на уроці. У цих дітей за часткової стимуляції вчителя спостерігається уявно-фантазійні прояви у створенні художнього образу виробу. За допомогою учителя діти у своїх виробах частково правильно відтворюють конструктивні особливості форми об’єкта, та його пропорції. Часто плутаються у доборі лінійних засобів вираження пластики об’єкта. Невпевнено користуються інструментами. Володіють окремими трудовими навичками. Учні у своїх роботах з помилками відтворюють кольорові і конструктивні відношення. З труднощами можна впізнати, який саме об’єкт виконано.

Високий рівень творчого розвитку молодшого школяра характеризу-ється такими особистісними якостями учня, як відчуття краси, переживання радості, захоплення, милування і здатність на цій основі емоційно відгукуватися на різноманітні вияви креативного у навколишньому світі. Ці діти активно виражають свої почуття, імітують художні образи рухами, мімікою, жестами, у різних формах висловлюють свої судження, сміливо показують свій емоційний стан, зацікавлено споглядають предмети і явища довкілля. Для цих школярів властивий стійкий інтерес до практичної діяльності, потреба у самовираженні засобами трудового навчання, прагнення до гармонії у відтворенні образів довкілля. Ці діти активні у пізнанні довкілля, розуміють явища навколишнього і способи їх відображення в трудовому навчанні, образно мислять, знають засоби трудового навчання, мають сформовані конструктивно-технічні вміння та навички роботи з необхідними інструментами і матеріалами, дієву уяву, фантазію, інтуїцію. У своїх роботах добре відображають основні конструктивні особливості форми об’єкта, адекватно відтворюють зовнішні контури натури та пропорційні відношення цілого і частин, вдало знаходять гармонійні співвідношення кольору і тону відтворюваного об’єкта, володіють техніками роботи з потрібними матеріалами, творчо реалізують художньо-образні характеристики виробу, у роботі самостійні.

Порівняння даних констатуючого етапу в експериментальних і контрольних групах показує незначну різницю у показниках по кожному із рівнів і критеріїв творчого розвитку учнів засобами трудового навчання. Це дало підставу стверджувати, що досліджувана кількість школярів має однаковий потенціал до творчого розвитку.

Результати констатуючого експериментального зрізу показують, що понад чверть учнів, які брали участь в експерименті, має низький рівень творчого розвитку. До середнього рівня відноситься найбільша кількість учнів – майже половина. Високого рівня досягає третина досліджуваних молодших школярів.

Оскільки найбільша кількість учнів відноситься до низького і середнього рівня творчого розвитку засобами трудового навчання, то можна стверджувати про малу ефективність традиційних педагогічних умов трудового навчання і виховання молодших школярів. Щоб підвищити її, необхідно оновлення й розробку змісту, форм і методів навчання у початковій школі спрямувати на досягнення цілісності цього процесу у єдності таких складових: знання – уміння – розвиток.

Ефективними педагогічними умовами творчого розвитку молодших школярів на уроках трудового навчання нами виділено:

1) врахування індивідуальних особливостей учнів;

2) стимулювання емоційно-почуттєвої сфери молодших школярів;

3) сприяння дієвості уяви і фантазії дітей;

4) різноманітність способів реалізації художнього образу в практичній діяльності (самовираження) учнів.

Формуючу частину педагогічного експерименту здійснено поетапно:

1) виникнення творчої ситуації;

2) евристичний етап;

3) творчо-самостійний.

У процесі постановки учням дизайнерських, творчих завдань ми ставили за мету розвиток образного і комбінаторного мислення учнів, їхнього естетичного смаку. У 2 класі ми пропонували школярам роботи як із площинними, так і з об'ємними формами, однотонними і кольоровими матеріалами. Найдоцільнішими матеріалами для формотворення виявилися папір, тонкий картон, пластилін, нитки, тканина та ряд інших, таких, що не потребують великих зусиль у процесі обробки.

Серед творчих вправ найтиповіші були такі: виконання художніх ескізів предметів з натури, за аналогією, за уявою; комбінування заданих площинних форм у композицію; створення об'ємних форм із паперу; трансформування одних форм в інші шляхом вирізання, зминання, ліплення; підбір кольорової гами матеріалів.

У процесі формування уявлення учнів про різні види творчої праці: художню, технічну, наукову ми пробуджували інтерес до творчої праці. Так, на першому занятті другого класу учні коротко пригадували найцікавіші для них уроки трудового навчання минулого року.

Користуючись постійно діючою в класі виставкою робіт, другокласники знаходили і називали вироби, які їм було виготовляти найцікавіше. Це дозволяло, з одного боку, пригадати найважливіші матеріали, інструменти, види робіт, з другого, — в учнів формувалося емоційно-позитивне ставлення до процесу і результатів майбутньої праці.

Доцільними були такі запитання: "З яким матеріалом вам найбільше подобалось працювати?", "Який виріб у вас вийшов найкращим?", "Що найоригінальніше, незвичне і чудернацьке ви зробили?", "Які цікаві іграшки, сувеніри вам хотілося б виготовити у 2 класі?". Так учитель підводив учнів до поняття творчості у праці.

Ознайомлення з різними видами творчої праці — художньої, технічної, наукової — учні здійснювали у процесі виготовлення різних предметів. Це були макети дитячих книжок, іграшок, сувенірів тощо.

Так, виготовляючи макет дитячої книжечки, школярі придумували їй назву, самостійно розробляли форму, пропонували спосіб скріплення сторінок (клеєм, стрічкою, ниткою, скріпками тощо); художньо оформляли сторінки, робили короткі оригінальні підписи. Робота проводилася кожним учнем індивідуально або у міні-групах, де виділялися "письменник", "художник", "поліграфіст".

На всіх етапах, забезпечуючи емоційно-позитивний настрій уроків трудового навчання, екскурсій, ігор, використано такі методи: словесні (бесіда, дискусія та ін.), наочні – ілюстрація (показ зразків виробів, технологічних карток і т. ін.) та демонстрація (технології трудових операцій, використання інструментів, роботи з матеріалами), практичні – відтворювальні (з метою закріплення відомого) та тренувальні (з метою формування умінь та навичок).

Крім названих методів, ми використовували ще дві групи методів. Це – група методів стимулювання й мотивації (інтерес до навчання, почуття обов’язку, відповідальність у навчанні) та методи контролю й самоконтролю (усні). Виховними методами у нашому дослідженні стали методи впливу і переконання, методи організації практичної діяльності та методи стимулювання. Всі вони мали комплексний характер і використовувалися у постійно змінних конкретних навчально-трудових ситуаціях, які визначалися означеними нами педагогічними умовами.

Враховуючи специфіку молодшого шкільного віку, ми застосовували систему пошукових методів, яка передбачала застосування творчих завдань щодо створення молодшими школярами творчих робіт. У дослідженні творчі завдання та їх розв’язання розглядаються з погляду творчої самореалізації учнів, а також оволодіння ними новими знаннями та способами творчої діяльності. Для оволодіння новими знаннями використовувалися методи і завдання, спрямовані на стимулювання навчальної діяльності учнів. Такими методами були гра (художня, пізнавальна), яка створювала сприятливий для засвоєння знань настрій, заохочувала до навчання; метод створення ситуацій інтересу до оволодіння знаннями, тобто використання цікавих пригод, гумористичних уривків, випадковостей, життєвих несподіванок; метод опори на життєвий досвід, тобто використовувалися повсякденні спостереження дітей (фактів, явища, події).

Враховуючи те, що учнів початкової школи характеризує гострота та свіжість сприйняття та емоційність уяви, дієвість уяви і фантазії, ми розвивали і тренували різними прийомами і способами: аглютинація, експериментування кольорами і матеріалами. Крім названих прийомів, в практичній діяльності дітей використовувалися й інші, наприклад, оригінально-технічні.

Організацію занять з трудового навчання ми будували на принципах: нестереотипності, структурної різноманітності і режисури; залучення учнів до співпереживання, створення відповідно до теми уроку емоційного настрою (включення ігрових, казкових моментів, інших видів мистецтв); наявності трьох основних структурних компонентів уроку (відповідно до законів будь-якої творчості) – сприймання, формування творчого задуму, посильна творча реалізація.

Моделювання змісту уроків ми здійснювали на основі врахування індивідуальних особливостей дітей, їх здібностей, інтересів, тому з підвищенням ролі диференціації художньо-творчої діяльності дітей, на формуючому етапі експерименту надано переваги художньо-ігровим формам практичної роботи.

Експериментальне дослідження педагогічних умов творчого розвитку учнів початкової школи засобами трудового навчання показало, що внаслідок поетапного включення дітей до пошуково-візуально-пізнавального, евристичного та зображувального процесів вектор їхнього розвитку мав напрям від елементарних проявів творчості до самостійного творчого пошуку в образотворчій діяльності

В суспільстві і в освіті існують протилежні погляди на талановитість дітей, яка с умовою їх наступних успіхів у творчій діяльності. Так, існує думка, що частка талановитих серед дітей складає 2-3% від їх загальної кількості. З іншого боку, відомий розробник методик розвитку творчих здібностей у дітей Ю.Нікітін вважає, що кожна здорова дитина має можливість до творчого розвитку у всіх типах людської діяльності. Існують погляди, що внаслідок вивчення дітьми методів активізації творчої уяви індивідуальні особливості мало впливають на результативність творчого пошуку.

Разом з тим є і висновки, що індивідуальні здібності суттєво збільшують або зменшують успіх творчого процесу, але рано чи пізно дитина під впливом творчої атмосфери на заняттях з методології творчості, надбаних їм знань та вмінь стає рівноправним учасником колективного творчого процесу. Є також різні погляди на питання, з якого віку починати навчання творчості. Ми вважаємо, що готувати людину до майбутньої творчої діяльності треба з перших років її життя. А продовження творчої діяльності, вдосконалення потрібних знань та умінь має відбуватися протягом всього свідомого існування людини. Саме навчаючись творчості і реалізуючи своє знання та вміння у процесі творіння нового, молодший школяр удосконалює свої навички і вміння у галузі трудового навчання.

Стикаючись із незрозумілими для себе перешкодами, учні розгублюються, відчувають непотрібність свого творчого потенціалу. За таких обставин усебічний гармонійний розвиток дитини уповільнюється, а інколи припиняється. Щоб не допустити цього, треба шукати ефективні шляхи правильного формування творчої учнівської особистості.

Часто спостерігаючи за дітьми, слухаючи їхні відповіді, думаєш: «Чому така убога думка дитини? Чому про такі відомі речі та явища дитина не може розповісти просто, добре, своїми словами?». Ефективність розвитку творчої активності учнів залежить від уміння вчителя організувати пізнавальну діяльність школярів, націлити їх на творчий підхід до питань даної теми, на засвоєння системи знань навчального матеріалу. В.Сухомлинський неодноразово зазначав: «Розвитку допитливості, системності, гнучкості, самостійності розуму сприяють такі прийоми впливу на внутрішні психічні процеси, при яких учень подумки оглядає, досліджує широке коло фактів, явищ для вивчення проблеми». Отже, для повноцінного розвитку дитини потрібна творчість: як педагога, так і самої дитини.

Як відомо, готовність до творчої діяльності складається з трьох основних компонентів: мотиваційного, змістового, емоційного. Саме мотиваційний компонент є провідним у творчій навчально-трудовій діяльності, створює опору для втілення двох інших його складових.

Наведемо взірці дидактичних засобів, які стимулюють вираження творчості у дітей молодшого шкільного віку.

І. Розвивальні ігри, які дитина засвоює особисто: «Склади візерунок», «Рамки та вкладники Монтесорі», «Унікуб», «Склади квадрат», «Мавпочка», «Цяточка», «Увага», «Цеглинки».

Результати застосування дидактичних засобів: дитина розвиває здібності до асоціативного мислення, може встановлювати структуру і системні зв'язки ігор, співвідношення між цілим і часткою, системою як носієм надсумарних якостей. Це основа майбутніх властивостей, необхідних для конструкторської та винахідницької діяльності, обов'язкові якості вченого.

ІІ. Ознайомлення з логікою системного аналізу через ігри дитини з дорослими. Ігри «Що у чому» (система — надсистема), зворотна гра «Підсистема — система». Послідовність — «Раніше-пізніше». Функціональний підхід: назвати функцію предмета, гра «Навіщо». Рухові ігри з елементами творчості — для досягнення мети треба розв'язати творчу задачу.

Результати застосування дидактичних засобів: розуміння співвідношень між системою і підсистемою, системою і надсистемою, послідовності явищ, призначення предметів та явищ згідно з їх властивостями.

ІІІ. Ознайомлення з доступними елементами теорії вирішення винахідницьких задач та їх використання для розв'язання побутових проблем, зрозумілих дітям. Ознайомлення з основними засобами методу творчої уяви (частка теорії вирішення винахідницьких задач, що базується на вивченні фантастичної літератури) та їх використання для розв'язання казкових проблем та вигадування окремих казкових ситуацій. Засвоєння основних засобів теорії вирішення винахідницьких задач: системного оператора «розмір, час, швидкість, вартість» і його використання для зміни уявлень про доступні дітям предмети, явища; прийоми подолання протиріч, зрозумілі дітям, прийоми та методи фантазування. Мозковий штурм, метод «маленьких чоловічків», метод фокальних об'єктів, фантограма, пошук і використання ресурсних можливостей. Ігри «Добре-погано», «Навпаки», «Так-ні». Ідеальний кінцевий результат.

Результати застосування дидактичних засобів: уміння проводити системний аналіз, самостійно визначати головну і допоміжні функції, сформулювати ідеальний кінцевий результат. Знання основних методів та прийомів фантазування, вміння використовувати їх при розв'язуванні побутових та казкових проблем. Використання засобів ТРГВЗ при розв'язанні побутових проблем, доступних дітям.

ІV. Перехід від навчання через гру до навчання через запам'ятовування. Навчання стає усвідомленою метою. Дидактичні засоби. Тренінг асоціацій, створення казки і її розвиток за допомогою елементів теорії вирішення винахідницьких задач з виявленням та розв'язанням суперечностей. Використання типових прийомів розв'язання суперечностей для вирішення побутових проблем і проблем трудової діяльності школяра: дроблення: виносу; місцевої якості; об'єднання; асиметрії; універсальності; попередньої дії; зробити «навпаки»; динамічності; часткової або надмірної дії; використання механічних коливань; обертання шкоди у користь; зворотного зв'язку; посередника; самообслуговування; копіювання; зміни фарби; відкидання та регенерації часток; однорідності; теплового розширення. Розвиток творчої уяви за допомогою символічної аналогії (синоніми, антоніми) і оксюморона. Створення казок прийомом зміни героя на особу, ім'я якої співзвучне або близьке за звучанням до імені героя.

Результати застосування дидактичних засобів: знання методів і засобів асоціативного пошуку, доступних типових прийомів подолання суперечностей та їх використання для розв'язання казкових та побутових проблем через подолання суперечностей. Вміння звільнятися від психологічної інерції, пов'язаної з однозначністю використаних назв та уявлень про предмети та явища, націленість на множинність варіантів мислення.

V. Ознайомлення з світом техніки, її місцем у розвитку суспільства. Складові частини технічних систем. Закон повноти технічних систем і його схематичне відображення. Доступні природні та фізичні явища і їх використання для створення винаходів. Вплив відкриттів і винаходів на розвиток суспільства, його добробут. Пояснення змісту правових понять: винахід, промисловий зразок, раціоналізаторська пропозиція. Вирішення винахідницьких задач з відтворення найбільш значущих в історії людства винаходів: від списа до парового двигуна. Якості творчої особистості (на прикладах з життя та творчої діяльності відомих вчених та винахідників).

Результати застосування дидактичних засобів: уявлення про технічні системи, їх складові частини і їх використання. Знання історії техніки і їх значення для розвитку людини і суспільства. Розуміння суті відкриття, винаходу, раціоналізаторської пропозиції, знання якостей, необхідних для успішної творчої діяльності. Вміння виявляти технічну задачу з проблемної ситуації, з'ясувати дії та властивості, потрібні для досягнення мети, спрямованої на вирішення задач. Вміння знайти ідею нового технічного засобу та виготувати його модель з доступних матеріалів.

Наведемо фрагмент уроку, де формується поняття учнів про види творчої праці. Мета заняття – формувати уявлення учнів про різні види творчої праці: художню, технічну, наукову, пробуджувати інтерес до творчої праці.

На першому занятті учні коротко пригадують найцікавіші для них уроки трудового навчання минулого року. Користуючись постійно діючою в класі виставкою робіт, молодші школярі знаходять і називають вироби, які їм було виготовляти найцікавіше. Це дозволяє, з одного боку, пригадати найважливіші матеріали, інструменти, види робіт, з другого, — в учнів формується емоційно-позитивне ставлення до процесу і результатів майбутньої праці.

Доцільними будуть такі запитання: "З яким матеріалом вам найбільше подобалось працювати?", "Який виріб у вас вийшов найкращим?", "Що найоригінальніше, незвичне і чудернацьке ви зробили?", "Які цікаві іграшки, сувеніри вам хотілося б виготовити у школі?". Так учитель підводить учнів до поняття творчості у праці.

Ознайомлення з різними видами творчої праці — художньої, технічної, наукової — учні здійснюють у процесі виготовлення різних предметів. Це можуть бути макети дитячих книжок, іграшок, сувенірів тощо.

Так, виготовляючи макет дитячої книжечки, школярі придумують їй назву, самостійно розробляють форму, пропонують спосіб скріплення сторінок (клеєм, стрічкою, ниткою, скріпками тощо); художньо оформляють сторінки, роблять короткі оригінальні підписи. Праця може проводитися кожним учнем індивідуально або у міні-групах.

Для створення атмосфери творчої діяльності повинна бути використана система позитивних мотивів і стимулів. Проблема обґрунтування та застосування системи мотивів і стимулів, що сприяють більш повному розкриттю в учнів ініціативи, творчості, зараз стоїть дуже гостро. Організацію творчої діяльності, форми її стимулювання треба розглядати з позиції активізації особистісних якостей учнів.

Отже, щоб навчити учнів працювати творчо, потрібно проводити уроки, реалізуючи такі компоненти: мотиваційний (стимулювання підвищення емоційності, зміцнення сенсорної чутливості, розвитку, уяви, фантазії); пізнавальний (інформаційно-когнітивний); ментальний (неповторність, індивідуальність); практичний (уміння, навички, самостійна творча діяльність).

ВИСНОВКИ

За результатами дипломного дослідження сформульовано такі основні висновки й узагальнення:

1. Внаслідок аналізу психолого-педагогічної літератури, з’ясовано, що розвиток є передумовою творчості, яка є нероздільною з продуктивною діяльністю людини, – це поетапний рух індивіда у напрямі особистісних кількісних змін у якісні – його утвердження, формування й відтворення; базою творчості є процес і результат креативності – особистісного утворення, яке виявляється у цілеспрямованій оригінальній діяльності.

2. Зміст поняття “творчий розвиток особистості” ми інтерпретуємо як динамічний процес формування особистості, спрямований на розширення спектру здібностей та особистісних якостей, які проявляються і збагачуються у практиці різних видів конструктивної діяльності, а результати її характеризуються новизною й оригінальністю. Функціонально-структурними компонентами моделі творчого розвитку молодших школярів є: емоційний, когнітивний, мотиваційний та діяльнісний. Засоби трудового навчання є стрижнем цієї моделі.

3. Виявлено, що психологічні механізми творчої діяльності молодших школярів ґрунтуються на індивідуальних особливостях: генетичних задатках, належності до типу темпераменту, характеру сприйняття. Вікові особливості трудового навчання молодших школярів характеризуються стійким відчуттям засобів та прийомів трудової діяльності, на основі чого у виробах вони здатні адекватно відтворювати дійсність. Функціональними компонентами творчої діяльності учнів початкової школи на уроках трудового навчання є: мнемістична підсистема, сенсорно-перцептивний блок, інтелектуальний блок та підсистема моторних операцій.

4. Визначено, що головним смисловим засобом у творчому розвитку молодших школярів є практична функція трудового навчання, завдяки якій реалізується виховання через діяльність і виховання у практичній діяльності. Творчо-розвивальні можливості засобів трудового навчання у дитячій практичній діяльності полягають у функції відтворення зовнішніх ознак об’єкта, у вираженні ставлення до переданого змісту.

Загальним недоліком навчальних програм з дисципліни “Трудове навчання” у початковій школі є те, що у них недостатньою мірою виражено спрямованість на послідовний і динамічний творчий розвиток молодшого школяра через відсутність розуміння їх авторів чіткого взаємозв’язку між навчальною і трудовою творчою діяльністю, а також естетичним сприйняттям довкілля і виробів.

5. На основі виділених критеріїв (емоційного, мотиваційного, когнітивного, діяльнісного) зафіксовано три рівні творчого розвитку молодших школярів засобами трудового навчання: низький середній і високий. Встановлено, що найбільша кількість учнів, які брали участь у педагогічному експерименті, відноситься до низького і середнього рівня творчого розвитку засобами трудового навчання. Це засвідчує недостатню ефективність традиційних педагогічних умов навчання і виховання молодших школярів.

6. Експериментально доведено, що ефективний творчий розвиток молодших школярів засобами трудового навчання забезпечується дотриманням таких педагогічних умов: врахування індивідуальних особливостей учнів; стимулювання емоційно-почуттєвої сфери молодших школярів; сприяння дієвості уяви і фантазії дітей; різноманітність способів реалізації художнього образу у практичній творчій діяльності (самовираження) учнів; використання міжпредметних зв’язків, інтеграції змісту художніх дисциплін та елементів міжгалузевої інтеграції.

Аналіз даних проведеного формуючої частини педагогічного експерименту підтвердив доцільність вибору поетапної комплексної методики творчого розвитку молодших школярів засобами трудового навчання: 1) виникнення творчої ситуації; 2) евристичний етап; 3) творчо-самостійний. Внаслідок поетапного включення дітей до пошуково-візуально-пізнавального, евристичного та діяльнісного процесів вектор їхнього розвитку мав напрям від елементарних проявів творчості до самостійного творчого пошуку в практичній трудовій діяльності.

Доведено, що впровадження експериментальних педагогічних умов у практику керування навчально-виховним процесом при викладанні трудового навчання сприяє збагаченню емоційної, мотиваційної, когнітивної сфер особистості молодшого школяра. Це стимулює їх самовираження у практичній творчій діяльності і підтверджує адекватність висунутої гіпотези дослідження.

Таким чином, результати дослідження дають підстави вважати, що вихідна методологія є правильною, визначені завдання реалізовані, мета досягнута, що має важливе значення для підвищення рівня творчого розвитку учнів початкової школи засобами трудового навчання.

Дослідження не вичерпує усіх аспектів цієї складної проблеми. Це зумовлює необхідність її подальшої розробки, зокрема, пошук нових педагогічних технологій цілісного розвитку творчої активності дитини засобами трудового навчання у комплексі: дитячий садок – початкова школа – старші класи; дослідження кола питань щодо художньої творчості обдарованих дітей у спеціальних навчально-виховних закладах тощо.

У сучасному світі гостро стоїть проблема творчого розвитку особистості. Кожна цивілізована країна дбає про творчий потенціал суспільства загалом і кожної людини зокрема. Посилюється увага до розвитку творчих здібностей особистості, надання їй можливості виявити їх.

Незважаючи на те, що проблема розвитку творчого начала в учнів досліджується давно, багато питань залишається невирішеними. Як і раніше, більшість навчального часу відводиться репродуктивній, нетворчій діяльності, значна частина завдань у підручниках має також відтворювальний характер. Тому актуальним на сьогодні є використання в практиці роботи школи “Технології формування творчої особистості”, ґрунтуючись на основні положення даної технології, на теоретичні розробки вчених-педагогів В.І.Андреєва, Ю.К.Богоявленської, Р.М.Грабовської, Н.В.Кузьміної, Я.О.Пономарьова, Н.Ф.Тализіної та ін., які досліджували проблему творчості, мною впроваджується в практику “Технологія формування та розвитку творчої особистості учня початкових класів”.

Творчі можливості молодших школярів реалізуються в різних видах діяльності, зокрема у грі, навчанні, спілкуванні, трудовій діяльності. Як творчість я сприймаю не лише кінцевий результат діяльності, а й прийоми та методи, за допомогою яких вона здійснюється. Тому майже з перших років своєї педагогічної діяльності значну увагу приділяю розвитку творчих здібностей учнів.

Не орієнтую учнів лише на традиційне засвоювання знань, оскільки такий підхід в організації навчально - пізнавальної діяльності за сучасних умов не є продуктивним, оскільки обсяг знань зростає надто швидко. Та й самі по собі знання не гарантують появи нових оригінальних ідей. Тому велику увагу приділяю розвитку таких властивостей особистості, які дають можливість творчо використати здобуті знання. Переконана, що потрібно розвивати в межахможливого творчі здібностікожної дитини, а не лише особливо обдарованих. Здатність до творчості не є винятковим явищем, властивим лише одиницям. Певною мірою творчість властива всім людям, тому намагаюсь створитидля кожного оптимальні умови навчання, формувати потребу вчитися, вміння раціонально працювати, розвивати мислення учнів, їхню мовну активність, проявити творчість і самостійність у виконанні поставлених завдань.

Засоби розвитку творчих здібностей учнів:

• діалог “учитель-учень”

• діалог “учень-учень”

• діалог “учень-учитель”.

Розвиваючи творчі здібності учнів молодшого шкільного віку, дотримуюсь певних принципів в організації навчання:

• принцип зв’язку з життям;

• принцип саморозвитку;

• принцип оптимального поєднання індивідуальної та колективної форми навчально - творчої діяльності;

• принцип інформативності;

• принцип віри у власні сили і можливості дитини.

У психолого - педагогічній літературі творча особистість розглядається як індивід, який володіє високим рівнем знань, має потяг до нового, оригінального. Для творчої особистості творча діяльність є життєвою потребою, а творчий стиль поведінки – найбільш характерний. Головним показником творчої особистості, її найголовнішою ознакою, вважають наявність творчих здібностей, які розглядаються як індивідуально - психологічні здібності людини, що відповідають вимогам творчої діяльності та є умовою її успішного виконання.

За компонентним складом творчі здібності поділяються на такі групи:

• добра пам’ять

• креативність

• інтелектуальне багатство ідей

• нетрадиційне мислення

• допитливість

• самостійність, наполегливість

• гнучкість розуму

• здатність вирішувати та ставити проблеми.

Творчі здібності пов’язані зі створенням нового, оригінального продукту, з пошуком нових засобів діяльності. Розвитком творчої особистості потрібно керувати, оскільки існують чинники, що впливають на цей розвиток:

• умови, у яких формується дитина;

• середовище, що її оточує;

• характер її навчальної діяльності.

Розвиток творчих здібностей буде ефективним, якщо в організації творчої діяльності враховується сукупність взаємопов’язаних між собою сторін:

зміст навчального матеріалу → система творчих завдань → організація навчально - пізнавальної діяльності.

Зміст технології

Розвиток творчої особистості потребує впровадження нових дидактично - методичних засобів, що допомагають моделювати навчально - виховний процес, виходячи із поставленої мети.

Технологія сприяння формуванню творчої особистості

• технологія проектування;

• технологія формування продуктивної пізнавальної атмосфери;

• технологія використання на уроці навчальних і навчально - творчих завдань;

• технологія створення психологічних умов підготовки школярів до творчої діяльності;

• технологія навчально - виховного процесу як моделювання його змісту, форм, методів відповідно до поставленої мети.

Технологія формування продуктивної пізнавальної атмосфери основана на творчій діяльності, яка починається з проблеми або запитання, з подиву, здивування, із суперечності. Основою творчості вважаю пошукову активність, що сприяє саморозвитку і самовдосконаленню дитини. Коли першокласник приходить до школи, в нього сяють очі, виникає безліч запитань. Своє покликання, як учителя, бачу в тому, щоб вогник в очах та інтерес до знань не згасав, а навпаки посилювався.

Розвиваючи пізнавальну активність, ставлю таку мету:

- розвивати образне й логічне мислення, уяву;

• формувати навички планування , аналізу, самоконтролю;

• знайти свій шлях до серця кожного учня, створити умови для розвитку здібностей, закладених у дитині природою;

• викликати бажання самостійно займатися навчальною діяльністю;

• виховувати наполегливість, волю, впевненість у досягненні мети;

• розширити їх світогляд для того, щоб вчити спостерігати, думати, аналізувати, розмірковувати;

• підвищити рівень розвитку дітей.

Практика показує, що більш продуктивними, міцними, усвідомленими стають ті знання, які учень здобуває сам. Створенню умов для самостійного здобуття знань на уроках сприяють проблемні ситуації. Перед дітьми ставлю певне пізнавальне завдання, що містить суперечність, викликає дискусію, спонукає до роздумів, пошуків і висновків.

При вивченні нового матеріалу пропоную школярам вирішити завдання, для розв’язання якого необхідні нові знання, що й стають предметом вивчення на уроці. Саме так створюю проблемні ситуації, ситуації утруднення.

Наприклад, при вивченні в 2-му класі з предмету “Я і Україна” теми “Пори року. Зима” дітям пропоную таку ситуацію: ”Ми зовсім не чуємо як падають сніжинки. Вони легенько опускаються на гілля, землю, дахи. А чому ж, будучи такими легенькими вони риплять під ногами?”

Діти після деяких роздумів висловлюють свою думку, міркування. А я підсумовую їхні відповіді: ”Сніг рипить, тому що сніжинки під вагою людського тіла ламаються. Оскільки їх дуже багато потрапляє під натиск, то й звук рипіння чути”.

Дуже часто при обговоренні проблемної ситуації у дитини виникає гіпотеза про можливий шлях її вирішення, вона здебільшого з’являється як осяяння, як спалах, як раптовий стрибок від певного незнання до розуміння. Кожна дитина отримує задоволення від успішного вирішення проблеми. Зазвичай радість пізнання передається у вигуках “Ага! Зрозумів!”, ”От у чому справа”. І цю радість я обов’язково підтримую: потискаю руку кмітливому учневі, хвалю його, разом з однокласниками плескаємо у долоні.

Як один з прийомів створення проблемної ситуації використовую “хвилинки міркування”, що сприяють розвитку мислення як логічного, так і образного.

Відкриття, які діти роблять на уроках незначні, давно відомі в науці. Але дітям вони дають справжню насолоду. Чим більше створено для учнів ситуацій утруднення, які вони можуть подолати, тим частіше вони переживають радість відкриття, тим інтенсивніше у них розвивається інтерес до знань, науки, навчання. І творчі здібності вихованців зростають.

Усіма можливими засобами стимулюю творчу активність учнів, адже основне завдання вчителя сучасної школи - допомогти дитині розкрити свої творчі здібності. Хто ж, як не вчитель початкових класів, може побачити в кожній дитині неповторну особистість, навчити здобувати знання та зуміти їх використати в подальшому навчанні.

Самостійність, активність, ініціатива - ось що сприяє розвитку творчихздібностей.

Етапи творчості:

• підготовчий етап (створення проблемної ситуації, постановка проблеми, її аналіз);

• процес вирішення проблеми;

• інсайт (осяяння);

• упорядкування інтуїтивно отриманих результатів.

Із розвитком творчої особистості дитини тісно пов’язуютехнологію використання на уроці навчальних і навчально-творчих завдань. У процесі вирішення творчих завдань діти створюють певний творчий продукт. Творчий продукт розуміється як оформлений результат діяльності учня, наприклад, написання оповідань, казок, віршів, створення малюнків, виробів. У кожному циклі шкільних предметів види творчих завдань відрізняються, оскільки це зумовлено особливостями певного предмета: їх змістом, засобами, які використовуються під час виконання творчих завдань, але всі подібні завдання стимулюють творчість.

У практиці роботи використовую такі методи стимулювання творчості:

1 метод евристичної загадки(розгадування загадок реалізується через)

• персоніфікацію (сидить баба на городі у сто хустинок закутана- капуста);

• упредметнення (стоїть посеред хати, чотири ноги, одна голова- стіл);

• протиставлення ( біле, а не сніг, солодке, а не мед – цукор).

2 метод комбінованих запитань (дитині пропонується сукупність питань, за допомогою яких вона дає певну інформацію.Наприклад: хто?, коли?,куди?, навіщо?, з ким?, як довго?,скільки?)

3 метод фокальних об’єктів (ознаки випадкових об’єктів переносяться на той, який має бути вдосконалений. Наприклад:удосконалюється “пензлик”, випадковий об’єкт- “лисиця”. Отримуємо “рудий пензлик” або “хитрий пензлик”.)

4 метод ліквідації безвихідних ситуацій (наприклад, як заставити ледаря зробити ранкову зарядку, як привчити не розкидати сміття.)

5 метод “техніка сили розуму”(вправи “Універсальність предмета” (придумати приклади , де б можна було використати даний предмет),”Світ у взаємозв’язку” (ким чи чим даний предмет був раніше чи стане поті), ”Ігри на пропажу” (щоб було, якби зникли батьки,учителітощо).

А чи недосить дітям тих знань, умінь і навичок, які передбачені програмовим матеріалом? Навіщо урізноманітнювати дитячу діяльність? Що це дає? Де школяр застосує свою творчість?

Знання, уміння і навички, набуті дитиною в школі, безумовно, будуть їй необхідні в подальшому житті. Але як бути в ситуаціях, коли умови нашого життя змінюються, і готовий алгоритм вирішення будь-якої проблеми є непридатним?

Я переконана, що саме тому варто навчити дитину не боятися діяти в незвичайних ситуаціях, братися за вирішення питань, яких вона раніше не робила. Досвід свідчить, що людина, яка здатна генерувати ідеї, використовувати знання і вміння в нових ситуаціях, комфортно почувається в нестабільних соціальних умовах - швидше знаходить своє місце в суспільстві.

Сократ вважав, що поставити дитину у безвихідь – значить поставити її у більш сильну позицію, оскільки тоді вона хоче дізнатися про щось нове й не зможе бути задоволеною, перебуваючи в стані незнання, вона неодмінно захоче вийти з такого стану, тобто – дізнатися.

Творчість у будь-яких виявленнях – це складний сплав усвідомлених дій, чіткого розрахування та інтуїтивних прозрінь.