6. Провести анализ понятий.

а) Подчеркнуть главные существенные признаки и второстепенные.

б) Из готовых вариантов выбрать существенные и случайные признаки.

Озеро –

а) большое; б) глубокое; в) природное углубление; г) синее; д) скопление воды на суше.

7. Построить схему. Расположить предложенные понятия по порядку. Например. Хозяйство, производственная сфера, промышленность, здравоохранение, транспорт, сельское хозяйство, образование.

Хозяйство
производственная сфера		непроизводственная сфера
промышленность		здравоохранение
сельское хозяйство		образование
транспорт

8. Составление опорных конспектов (ок).

а) Учитель дает готовый ОК, учащиеся срисовывают, учат и рассказывают друг другу. Отработкам терминов идет в парах или в парах смешанного состава.

б) Учитель дает опережающее задание: составить ОК следующей темы. В начале урока учитель с учеником разбирает ОК и далее идет взаимообучение по ОК.

9. Проблемно-поисковое изучение терминов. Учащиеся сами при помощи учителя дают определение термину, а потом сравнивают с определением, данным в учебнике, в словаре. Анализируя, записывают в свой словарь, наиболее точное определение. Например. Учитель называет термин: «Что такое масштаб? Давайте найдем его на карте, на плане и попытаемся дать определение». Учитель записывает на доске термин и ответы учащихся и задает наводящие вопросы: «Что это?», «Кто еще так думает», «Вы уверены, что это число?», «Для чего он указан на всех картах?», «Что он показывает?». В результате рассуждений получилось:

Масштаб – это дробь, у которой числитель единица, а знаменатель показывает, во сколько раз уменьшена территория.

Сравниваем. А как в учебнике?

Масштаб показывает, во сколько раз каждая линия, нанесенная на карту, уменьшена по отношению к ее действительным размерам на местности.

А как в словаре?

Масштаб – это отношение длины отрезков на чертеже, плане, карте к длинам соответствующих им отрезков в натуре, на местности.

Встречается ли этот термин в других предметах, какое определение дается учебниках других предметов?

Дифференциация форм работы по формированию понятий и научных терминов с учетом особенностей дифференцированного обучения

Дифференцирование в переводе с латинского языка означает разделение, расслоение целого на отдельные формы, ступени. Дифференцированное обучение – это:

а) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с учеником, с группой учащихся, составленной в наличии в них каких – либо значительных для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); б) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучающихся; в) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; г) комплекс методических, психолого–педагогических и организационно – управленческих мероприятий обеспечивающих осуществление процесса обучения в гомогенных группах.

Итак, в силу неравномерности развития, различных личностных качеств и других причин в классах базового стандарта появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы учащихся на всех его этапах; при объяснении материала, закреплении, повторении, контроле.

При объяснении нового материала выделяют обычно следующие уровни:

1. Ядро, основное, главное содержание знаний, теоретическая сущность предмета, опорные сведения. Первый уровень вскрывает самое главное и в то же время самое простое в каждой теме, предоставляя обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть не плохую, но обязательно цельную картину основных представлений.

2. Дополнительные сведения. Они расширяют материал первого уровня, доказывают и иллюстрируют, конкретизируют основное значение, показывают функционирование понятий. Этот уровень увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

3. Развивающие сведения существенно углубляют материал, делают его логическое обоснование, открывают перспективы творческого применения. Данный уровень позволяет проявить себя в дополнительной самостоятельной работе. На уроке учитель излагает материал на втором уровне всему классу, объясняя, выделяя, делая особый акцент на том, что надо усвоить для первого уровня (стандартного минимума). Затем идет закрепление: фронтальная самостоятельная работа (с частичным выбором уровня значений). На этом этапе отслеживается дифференциация учащихся по уровню усвоения. Далее учитель переходит к закреплению в режиме «диалога», привлекая сильную группу детей для разбора заданий с более слабыми учащимися (добиваясь безусловного усвоения первого уровня и стимулируя переход ко второму). Третий уровень предъявления предполагает дополнения к объяснению, обобщающее повторение, индивидуальные самостоятельные задания учащимся.

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач и практических заданий. Первый вариант точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант предполагает дополнительные задачи и упражнения из учебника, третий – задания из вспомогательной учебно-методической литературы. Выбор уровня изучения каждого предмета предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося).

По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы организации занятий: работа в группах (по столам, рядам, командам и т.д.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».

Покажем дифференциацию форм работы по формированию понятий по уровням сложности.

I. уровень сложности.

1. Создание словаря терминов.

2. Тестовые задания (дописать, заполнить пропуски, выбрать правильный ответ, найти соответствие…).

3. Аукцион знаний.

4. “Эскалатор”.

5. Карты-карточки задания.

II. уровень сложности.

1. Игра-домино.

2. Кроссворды, ребусы.

3. Географическое лото.

III. уровень сложности.

1. Задания на обобщение группы понятий.

2. Задания на анализ понятий.

3. Построение схем.

4. Создание опорных конспектов.

5. Составление определения термина и сравнение с определениями учебника, словаря.

Применение методических приемов технологии критического мышления при формировании понятий

Урок технологии критического мышления отличается структурой. Рассмотрим это в виде таблицы, отражающей базовую модель урока данной технологии и методические приемы.

Структура урока	Методические приемы, используемые для формирования понятий
1-й этап урока  Вызов	1. Ключевые слова
	2. Прием верно или не верно утверждение (до чтения)
	3. Создание кластер
	4. Прогнозирование
	5. Перепутанные логические цепочки
2-й этап урока  Содержание	1. Денотатный граф
	2. Сводная таблица
3-й этап урока Размышление	1. Эссе
	2. Презентация графических форм
	3. Ключевые слова (подтверждение или опровержение выдвинутых на этапе вызов)
	4. Верно или не верно утверждение (после чтения)
	5. Расширение кластер (реконструкция)
	6. Синквейн
	7. Образ результата

Формирование понятий и научных терминов одна из актуальных проблем педагогического процесса. Я считаю, что использование разнообразных форм работы, учет индивидуальных особенностей учащихся, использование технологий ЛОО, дает возможность более эффективно формировать понимание понятий и использование их в изложении материала научным языком.

При достижении поставленной цели возникли трудности в размножении составленных карточек-заданий, это занимает много времени при подготовке к уроку. А так же, особенно на первых уроках, при анализе терминов и проблемно-поисковом изучении терминов, как у учащихся, так и у учителя уходит много времени. Тем не менее, дальнейшее умение учащихся рассуждать, мыслить, анализировать на уроке, оправдывает первоначальную трату времени.

Считаю, что надо учить учащихся размышлять, анализировать, а эти умения хорошо формируются при проблемном, исследовательском изучении понятий и научных терминов

2. Использование обыденных аналогий как способов включения в со­держание субъектного опыта учащихся.

3. Представление изучаемого материала в сравнительных или классифи­кационных таблицах.

2. Экстроактивный режим (рассказ, лекция, сообщение, объяснение).

3. Интроактивный режим (модульное обучение, проблемно-модульное обучение, программированное обучение, компьютерное обучение).

4. Интерактивный режим (проблемное обучение, адаптивное обучение, коллективные способы обучения, проектное обучение и др.).

5. Построение структурно-логических схем изучаемого материала.

6. Генетический метод обучения (показ логики возникновения понятия в науке или практической деятельности человека).

7. Метод целесообразных задач. Эвристическим называется метод, при котором педагог вместо изложения учебного материала в готовом виде подводит учащихся к «первооткрытию» теорем, их доказательств, к самостоятельному формулированию определений, к составлению задач. 

5. ЭТАП ПЕРВИЧНОЙ ПРОВЕРКИ НОВЫХ ЗНАНИЙ И СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Образовательные задачи этапа

1. Установить правильность и осознанность учащимися изученного ма­териала.

2. Выявить пробелы первичного осмысления изученного материала, не­верные представления школьников.

3. Провести коррекцию выявленных пробелов в осмыслении учащимися

нового материала.

4. Обеспечить соотнесение учащимися своего субъектного опыта с при­ знаками научного знания. •

Содержание этапа учебного занятия

1. Проверка учителем понимания учащимися того, что является сущно­стью основного содержания.

2. Проверка полноты и осознанности усвоения учащимися новых знаний

и способов действий.

3. Выявление пробелов первичного осмысления учащимися изученного

материала.

4. Ликвидация неясностей осмысления учащимися изученного материала.

Показатели выполнения образовательных задач

1. Правильность и осознанность учащимися основного содержания изу­ченного материала большинством учащихся репродуктивного (мини­мального) и конструктивного (общего) уровней.

2. Привлечение учащихся класса к дополнению и корректировке ответов

школьников.

3. Устранение пробелов в понимании учащимися нового' материала или нацеливание их на устранение в процессе работы на последующих

этапах учебного занятия.

Условия выполнения образовательных задач

1. Постановка учителем вопросов репродуктивного характера, а также многофункциональных вопросов.

1. Постоянное обращение к классу с просьбой дополнить, уточнить ответ

ученика.

Педагогические техники, позволяющие решать

образовательные задачи этапа