ФОРМЫ И ПРИЕМЫ СОСТАВЛЕНИЯ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ. ШКОЛА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Грамотно составленный и правильно обработанный тест имеет ряд преимуществ перед «классической» проверочной работой на ту же тему, так как  у учащихся возникает ярко выраженное впечатление объективного отношения к себе. Даже при неважном результате тестирования у школьника нет обиды ни на кого, кроме как на самого себя.

ОТКРЫТЫЕ ЗАДАНИЯ

В заданиях открытой формы необходимо вставить или дополнить словом или группой слов конкретное предложение для его завершения в виде верного высказывания. Рассмотрим некоторые примеры тестовых задания открытой формы. 1. Слог, который произносится с большой силой, называется ____________. 2. Прямоугольник, у которого все стороны равны называется ___________. 3. Обломки комет, астероидов, упавшие на землю называют ____________. 4. Из всех частей черепа подвижна только ____________. 5. Слова лес, лесной, лесовик называются __________. При составлении  заданий открытой формы нужно придерживаться определенных правил. В частности, в задании должно быть только одно дополнение, которое не должно допускать двойного толкования. Рассмотрим пример, при составлении которого это правило было нарушено. _____________, который дует из тропиков к экватору, называется ___________. В  этом  неудачно  составленном  задании  предполагается заполнить два пропуска, которые отвлекают мысли учащихся от главного  замысла  автора  теста,  заставляют  их  вспоминать несколько  определений, подходящих под указанный  шаблон. При этом допущенные  пробелы можно заполнить несколькими способами, например: Ветер, в. масса, или пассат, муссон. (Параллелограмм, у которого все стороны равны, называется ромбом. Треугольник, у которого все стороны равны, называется равносторонним. Прямоугольник, у которого все стороны равны, называется квадратом). Рассмотрим ещё одни пример на дополнение, в котором нарушено требование однозначности. Площадь треугольника вычисляется по формуле ______ . При  выполнении последнего задания ученик может дать несколько возможных правильных ответов. При этом, может быть и не тот, который ожидает учитель. Таким образом, возможность неоднозначных ответов ставят под сомнение целесообразность включения таких заданий в тест. Кроме этого, дополнять в предложении надо наиболее важное. Рассмотрим также, что может произойти, если это правило нарушено. Треугольник, у  которого _____ стороны равны, называется равносторонним. Наличие такого дополнения  не проверяет знание учащимся определения  соответствующего понятия.  При  этом нетрудно заметить, что для пропущенного  слова "все" трудно подобрать нескольких правдоподобных значений. Предыдущее задание лучше было бы сформулировать так: Треугольник, у  которого все стороны равны, называется_____  . В последней  формулировке проверяется четкое знание учащимся  определения  понятия и соответствующего термина.  Дополнение может быть словом, символом, формулой, но допускается и группа слов, когда она является, например, названием какого-либо понятия. Отрезок, соединяющий  середины двух сторон треугольника, называется ______. В этом случае правильный ответ представляет собой термин «средняя линия», состоящий из двух слов. Отметим также, что в тесте число открытых заданий должно быть немного, так как они, как правило, проверяют весьма узкий круг вопросов, связанных с репродуктивным  воспроизведением учащимися формул, правил, алгоритмов, определений, а не способность человека к активному, творческому мышлению. Задания открытого типа составляются из определений, правил путем замены в нем ключевого слова на прочерк. При этом ключевое слово должно быть существенным для контролируемого материала. Все прочерки в заданиях для одного теста рекомендуется делать одинаковой длины и, по возможности, в конце высказывания. Открытое задание или группа открытых заданий предваряются общим указанием вида «ДОПОЛНИТЕ» или «ДОПОЛНИТЬ».

ЗАДАНИЕ НА СООТВЕТСТВИЕ

Эти задания  позволяют оценить знания фактов, терминологии, понятий в их взаимосвязи. В  связи с этим предполагают наличие двух множеств, между элементами которых необходимо установить соответствие.  Рассмотрим некоторые примеры. 1.Существительное                 Род           1. Стол                                   2. Зима                    а) мужской           3. Солнце                б) средний           4. Ходить                 в) женский           5. Лес 2. Арифметическое действие           Название           1. 18 + 4                            а) деление           2. 18 - 4                             б) сложение           3. 12 : 3                             в) вычитание           4. 3 * 4                             г) умножение 3. Объекты                   Единицы измерения     1. Вода                            а) час     2. Сахар                          б) метр     3. Лента                           в) километр     4. Длина дороги               г) литр                                            д) килограмм

Столбцы элементов, между которыми требуется установить соответствие, могут иметь заголовки, а их элементы должны быть перенумерованы цифрами слева и буквами справа. Каждому элементу левого столбца должен верно соответствовать хотя бы один элемент правого столбца. Для предотвращения угадывания в одном из столбцов элементов может быть больше, чем в левом столбце. Задания на установление соответствия при необходимости  сопровождаются указанием типа «УСТАНОВИТЕ СООТВЕТСТВИЕ МЕЖДУ …». Следует помнить, что одно задание на соответствие равносильно нескольким заданиям (равным числу элементов первого столбца) закрытого типа. Поэтому задания на соответствие должны быть компактными и в каждом столбце должно быть не более пяти строк. Кроме этого, нужно учитывать, что задания на соответствие допускают возможность угадывания. Поэтому их нужно составлять особо тщательно.

ЗАДАНИЕ НА РАНЖИРОВАНИЕ

Задания на ранжирование проверяют четкое знание учащимися алгоритмов, процедур и правил действия. Поэтому в этих заданиях установление правильной последовательности (ранжирование) учащемуся предлагается указать порядок действий или процессов, перечисленных в задании в случайном  порядке. Он должен слева от каждого  действия вместо прочерка проставить его порядковый  номер в верной, по мнению учащегося, последовательности. Проиллюстрируем сказанное на следующих примерах. 1. Расставь единицы массы в порядке возрастания ___ грамм ___ тонна ___ килограмм ___ центнер 2. Установи порядок следования зимних месяцев ___ февраль ___ декабрь ___ январь

3. При приеме пищи человеком она попадает в ___ кишечник ___ желудок ___ пищевод 4. Установи правильную последовательность в алгоритме определения стихотворного размера ___ Определить место ударения в стопе ___ Разбить строку на стопы ___ Расставить ударения на стопы ___ Определить количество слогов в стопе ___ Назвать стихотворный размер

Приемы устного опроса

Базовый лист контроля

На первом же уроке новой темы учитель вывешивает «Базовый лист контроля». В нем перечислены основные правила, понятия, формулировки и формулы, которые обязан знать каждый.

Базовый лист – необходимый атрибут нескольких форм работы. Обычно ученики переписывают вопросы листов в конец тетради. В старших классах лист «двухэтажный». Первая его половина – обязательный минимум для всех. Отделенная чертой вторая половина содержит добавочные вопросы для претендентов на «отлично» и тех, кто готовиться сдавать вузовский экзамен.

Опорный конспект.

«Светофор»

«Светофор» – это всего лишь длинная полоска картона, с одной стороны красная, с другой – зеленая.

При опросе ученики поднимают «светофор» красной или зеленой стороной к учителю, сигнализируя о своей готовности к ответу.

1. Случай работы с вопросами репродуктивного уровня:

при использовании «светофора» ученик находится в иной психологической позиции: пассивность невозможна, чем бы она ни была мотивирована; сигналя «светофором», ученик вынужден каждый раз явно – для себя и для учителя – зафиксировать готовность, то есть оценить свои знания.

2. Случай работы с вопросами творческого характера:

при опросе учитель задает творческие вопросы, на них ученик не обязан знать ответ; и здесь зеленый цвет означает только одно: «Хочу ответить!»; красный цвет – «Не хочу»; конечно, в этом случае неудачная попытка ответа не оценивается; польза от «светофора» опять в активной позиции ученика: он вынужден снова фиксировать свою готовность по каждому вопросу.

Показательный ответ

Один ученик отвечает у доски, остальные слушают.

В таблице приведены результаты многолетних наблюдений и кропотливого изучения того, как учащиеся используют время при традиционном устном опросе их товарищей у доски или с места.

№	О чем думали и что делали во время ответа товарищей	В проценте от общего числа наблюдаемых учащихся (более 500)
1 2 3 4 5	Следили за ответом товарищей Думали о том, что станут отвечать, если учитель сейчас же спросит их Думали о предмете Думали о разном, но не о предмете Занимались посторонними делами	14,8 19,4 9,3 53,8 2,7

И все-таки опрос у доски имеет смысл, только использовать такой опрос стоит не часто. Например, когда ученик демонстрирует блестящий ответ – чтобы формировать у остальных образ ответа, к которому можно стремиться. Или как наглядную репетицию экзамена. После такого ответа полезен краткий «разбор полета» с учениками.

Опрос по цепочке

Применим в случае, когда предполагается развернутый, логически связанный ответ.

Рассказ одного ученика прерывается в любом месте и передается другому жестом учителя. И так несколько раз до завершения ответа.

Тихий опрос

Беседа с одним или несколькими учениками происходит полушепотом, в то время как класс занят другим делом, например тренировочной проверочной или групповой работой.

Программируемый опрос

Ученик выбирает один верный ответ из нескольких предложенных.

Это хороший шанс получить столкновение мнений, в котором «переплавится» непонимание. Не запрещено и самому учителю защищать один из неверных ответов – пусть поспорят.

Пример. География: Учитель показывает картонку, вырезанную по контурам какой-то страны. Эта страна: А – Италия, Б – Афганистан, В – Чили, Г – Китай.

Взаимоопрос

Ученики опрашивают друг друга по базовым листам.

Темы – по собственному усмотрению либо их указывает учитель. По завершении работы в парах учитель может вызвать нескольких ребят, которые произносят фразу типа: «У меня вызвали затруднение такие-то вопросы…»

Отметки ученики выставляют друг другу по заданным критериям. В журнал они обычно не идут.

Щадящий опрос

Учитель проводит тренировочный опрос, сам не выслушивая ответов учеников.

Класс разбивается на две группы по рядам-вариантам. Учитель задает вопрос. На него отвечает первая группа. При этом каждый ученик дает ответ на этот вопрос своему соседу по парте – ученику второй группы. Затем на этот же вопрос отвечает учитель или сильный ученик. Ученики второй группы, прослушав ответ учителя, сравнивают его с ответом товарища и выставляют ему отметку или просто «+» или «–». На следующий вопрос учителя отвечают ученики второй группы, а ребята первой их прослушивают. Теперь они в роли преподавателя и после ответа учителя выставляют ученикам второй группы отметку. Таким образом, задав 10 вопросов, мы добиваемся того, что каждый ученик в классе ответит на 5 вопросов, прослушивает ответы учителя на все вопросы, оценит своего товарища по 5 вопросам. Каждый ученик при такой форме опроса выступает и в роли отвечающего, и в роли контролирующего. В конце опроса ребята выставляют друг другу отметки.

3. Этап актуализации субъектного опыта уча­щихся

Образовательные задачи этапа

1. Обеспечить мотивацию учения школьников.

2. Обеспечить включение школьников в совместную деятельность по оп­ределению целей учебного занятия.

3. Актуализировать субъектный опыт учащихся (личностные смыслы, опорные знания и способы деятельности, ценностные отношения.

Содержание этапа учебного занятия

1. Сообщение темы учебного занятия.

2. Формулирование целей учебного занятия совместно с учащимися.

3. Показ социальной и практической значимости изучаемого материала.

4. Постановка перед учащимися учебной проблемы.

5. Актуализация субъектного опыта школьников.

Ранее мы уже отмечали, что структуру субъектного опыта состав­ляют личностные смыслы, ценностные отношения, знания и способы деятельности учащихся. Традиционно учителя всегда на этом этапе (его еще называют этапом подготовки учащихся к деятельности на основном этапе учебного занятия) обеспечивают воспроизведение учащимися зна­ний и умений учащихся, на базе которого будет выстраиваться новое со­держание. Без такой работы невозможно обеспечить развитие у школьни­ков систематичности и системности знаний.

В рамках личностно-деятельностного подхода только актуализации знаний и умений учащихся явно недостаточно. Известно, ученик осоз­нанно усваивает только те научные знания, которые приобретают для не­го личностный смысл. Но чтобы такой смысл появился к изучаемому знанию необходимо обратиться к уже имеющимся личностным смыслам ребенка и его ценностным отношениям в аспекте изучаемой темы.

Заметим, что такой многоликий опыт ребенка ни в коем случае не должен игнорироваться в образовательном процессе. На одном из заня­тий учитель предложил на данном этапе нарисовать черепаху, так как представляют себе ее дети и записать все, что они о ней знают. В процес­се обсуждения сделанных учащимися записей, оказалось, что они фикси­ровали не только свои знания о разных сторонах жизни черепахи, ее строении, но и свои эмоциональные впечатления: «Мне всегда радостно смотреть на черепах», «Они такие красивые» и др. Благодаря этим выска­зываниям на учебном занятии учителю удалось определить и ценностные отношения учащихся Актуализация многостороннего субъектного опыта учащихся предполагает поиск учителем различных педагогических техник работы с опытом.

Показатели выполнения образовательных задач

1. Готовность учащихся к активной учебной деятельности.

2. Формулирование целей учебного занятия совместно с учащимися.

3. Вариативность приемов сообщения темы и целей учебного занятия. •

4. Преемственность и перспективность в постановке целей учебного за­нятия.

5. Формулирование целей в действиях учащихся.

6. Понимание учащимися социальной, практической и личностной зна­чимости изучаемого материала.

7. Совместное с учащимися планирование работы на учебном занятии.

Условия выполнения образовательных задач

1. Предварительное обдумывание учителем формулировки цели, задач,

социальной и практической значимости изучаемого материала.

Необходимость осуществления целеполагания на учебном занятии мы уже обосновывали, ибо не может быть ни деятельности учителя ни деятельности учащихся без цели.

2. Умение учителя формулировать цепи учебного занятия в действия школьников.

Цели учебного занятия необходимо сформулировать в действия учащихся и желательно вместе с ними.

Использование структурно-логических схем.

Под структурно-логическими схемами понимается совокупность вопросов (заданий), понятий, положений и др., расположенных в логической связи, в соответствии с которой целостно раскрывает­ся структура знаний или деятельности по отношению к поставленной це­ли.

Структурно-логические схемы, необходимы прежде всего, всем учени­кам, но в разной степени. Способным и хорошо успевающим детям они "помо­гают выстроить знания в систему, обеспечивают выделение и осознание глав­ного в учебном материале. Большинству учащихся схемы помогают ориенти­роваться в научной информации, структуре знании, их систематизации; спо­собствуют эффективному и прочному запоминанию знаний. Слабоуспеваю­щим ученикам структурно-логические схемы необходимы как логическая опора- это знания для зоны его ближайшего развития (Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л.С. Выготским. Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач).

А что дают структурно-логические схемы учителю? Они помогают учителю: систематизировать имеющийся фонд предметных научных знаний, осуществить индивидуальный подход к ученику, так с помощью этих схем педагог может поставить педагогиче­ский диагноз учебных затруднений школьников, установить характер их пробелов в знаниях, в целом в образованности.

Всем типам структурно-логических схем присущи следующие функции:

• онтологическая - знание о знании;

• ориентировочная;

• контроль;

• самоконтроль.

Педагогические техники, позволяющие решать образовательные задачи этапа

1. Объяснение учащимся целей учебного занятия одновременно с сооб­щением темы.

2. Сообщение цели в виде проблемного задания. Крейсер Питсбург был одним из столпов военного флота США во время ВОВ. Он был практически непотопляем. Но однажды во время перехода поступил сигнал бедствия, у крейсера было снесена корма. Почему?

3. Указание целей учебного занятия на специальном стенде «Что сегодня на учебном занятии?».

4. «Ассоциативный ряд».

Учитель пишет на доске какое-нибудь слово (или название темы)._: Учащимся предлагается записать на отдельных листочках ассоциации, которые у них возникли в связи с представленным на доске словом. Далее учитель собирает листочки с ассоциациями и в совместной с учащимися деятельности анализирует написанное. В результате такого анализа появ­ляется либо структурно-логическая схема, позволяющая классифицировать ассоциации учащихся, либо, по совпадению ассоциаций определяется обобщенный образ темы (субъектный опыт учащихся). Такая работа по­зволяет учителю и учащимся не только провести классификацию имею­щихся у школьников представлений, но и спланировать изучение ново? Темы с учетом имеющегося у детей субъектного опыта.