7 Содержание воспитания

Содержание воспитания - это то, что следует из богатства общественно-исторического опыта, ценностей культуры и используется для нужд воспитательного процесса, то есть это система ценностей мировой и национальной культуры, которую уч ские должны усвоить, сохранить и развить соответствии с поставленной цели и задач воспитания.

Содержание работы педагога состоит в поиске совместно с воспитанниками лучших образцов культуры, организации различных видов совместной деятельности (познавательной, общественно полезной, трудовой, художественной, декоративно-п прикладной, правовой, экологической, туристско-краеведческой, физкультурно-спортивной и др.), которая привлекает каждого ученика к активному взаимодействию с современной культурологиию.

В процессе совместной деятельности и общения стоимости культуры познаются, осваиваются, усваиваются и присваиваются личностью Так, учась, ученик познает, открывает, изучает истину; работая, он сохр Рига, совершенствует, создает материальные ценности; рисуя, - приобретает умение рисовать; проявляя милосердие, - становится милосердным, занимаясь физической культурой, - укрепляет и совершенствует свое тело, перебор юючы трудности, становится мужественным и т.д. Деятельность позволяет глубоко познать процесс, явление, образ, оценить их значение с позиций человеческой жизни, наполнить свою жизнь достижениями культуры Интеллектуальный, тру довые, нравственный, эстетический, физическое развитие всегда является новообразованием в личностной структуре, которое появляется в процессе активной деятельности личности, направленная на конкретный объект: книгу учебно-опытный участок, школьное поле, рисунок, здоровье, национальное богатство и попод.

В процессе взаимодействия с действительностью у ребенка появляется возможность осознавать себя в окружающей реальности Но эта возможность является потенциальной Для того, чтобы она стала актуальной, необходима помощь выхо ователя в осмыслении и среды и деятельности, и себя как \"я\", обладающего внутренним автономным миомним світом.

Главным объектом осмысления является социальные отношения выработанные человечеством на протяжении истории развития Отношение имеет место во взаимодействии педагога и ученика в любом виде деятельности (познании, труда, художественном творчестве и других) Так, работая на школьной диля янци с учителем, дети постигают отношение к природе, земле, труду, человека, знаний, науки; находясь на экскурсии в музеи, проявляют отношение к прошлому, прогресса, цивилизации, человечества; изучая на уроке литературное произведение, переживают гуманное отношение к человеку, жизни, общества и поод.

Среди бесконечного числа отношений человека к окружающей действительности выделяется только и совокупность отношений, которая включает наиболее значимые для человеческой жизни отношения Таковы отношение к люд жидкости, жизни, обществу, труду, познанию, к самой себе.

Для того, чтобы воспитанник умел прожить отношения, педагог должен помочь ему почувствовать, осмыслить связь его собственного \"Я\" и объекта действительности, а для того, чтобы он умел

установить отношение - помочь ему оценить эту связь, понять его смысл собственной жизни

Отношение - это интегральная позиция личности

Выработать у воспитанника важны для человеческой жизни отношения, собственную позицию, ценностные ориентации - значит научить его жить

Поэтому содержание воспитание - это одновременно и субъективный опыт личности с ее отношениями, ценностями и смыслами, умениями, социальными навыками, способами поведения, способностями

8. Коллектив как средство воспитания. Концепция коллективистского воспитания

. Концепция  коллективистского воспитания       В советской школе была принята концепция коллективистского воспитания, суть которой в следующем. В социалистическом обществе людей связывают подлинно коллективистские отношения, поскольку у них общая собственность, социальные идеалы и деятельность. Солидарность трудящихся и коллективизм являются идеологией социалистического общества, принципом жизни. Коллектив выступает как средство достижения свободы развития личности.         На этом в педагогике обосновывается принцип воспитания в коллективе и через коллектив, согласно которому коллектив учеников является средством воспитания личности. Создателями и разработчиками педагогической теории коллектива были А.Макаренко, Н.Крупская, позднее В.А.Сухомлинский и др.         В современном развитом мире действует другой принцип - индивидуального успеха и конкуренции, хотя при этом предполагается социальное и психологическое взаимодействие людей. На Западе в рамках социологии и социальной психологии глубоко разработана теория и практика межличностных отношений, внутригруппового взаимодействия. В России в связи с изменяющимися социальными условиями может измениться коллективистская концепция в педагогике. До сих пор коллективизм вызывал споры и взаимную критику социалистического и западного мира. В новых условиях отечественная теория коллективистского воспитания должна отражать социально-педагогическую реальность. Воспитание следует разрабатывать не столько на принципе коллективизма, в основе которого лежит социалистическая идеология, сколько на принципе межличностного и межгруппового взаимодействия, опираясь на данные социальной психологии.         С позиций последней коллектив - высокоразвитая группа с такими характеристиками, как сплоченность, целеустремленность, ценностно-ориентационное единство и пр. Педагогика понимает воспитательный коллектив как объединение воспитанников, жизнь и деятельность которых определяется социально значимыми целями, органами самоуправления, а межличностные отношения являются коллективистскими, т.е. определяются через отношение к общему делу.         В этом определении есть четыре признака коллектива воспитанников, указанные еще А.Макаренко: наличие социально значимых целей и деятельности, органов самоуправления и коллективистские отношения. В психологии группы различаются по разными признакам. Для педагогики имеет значение деление групп по уровню развития: диффузные группы, ассоциации, корпорации, коллективы, - и по размеру: большие, малые. А.Макаренко выделял первичные коллективы 10-15 человек, находящихся в непосредственном контакте, и общешкольные коллективы. В теории групп важно знать понятие "группообразование", его вариант "коллективообразование", превращение группы в коллектив, а также "коллективистское самоопределение" - отношение к группе через групповые идеалы, нормы, ценности. Явления и процессы в малой группе по-своему отражены в педагогической теории коллектива А.Макаренко.

 Педагогическое руководство коллективом 

     В школе имеются педагогический коллектив, общешкольный и малые, первичные коллективы (классы, кружки и пр.). Формирование общешкольных и классных коллективов - задача педагогов. Известна ее методика. Выделены стадии развития коллектива - этапы развития группы детей по характеру предъявляемых педагогом требований, по характеру отношений и взаимодействия между воспитанниками. На первой стадии педагог организует жизнь и деятельность группы, объясняя цели и смысл деятельности и предъявляя ясные, решительные требования.         На второй стадии, когда требования педагога поддерживаются активом, эта наиболее сознательная часть группы предъявляет требования к товарищам. На третьем этапе развития большая часть членов группы предъявляет требования к товарищам и себе и помогает педагогам корректировать развитие каждого. В процессе развития коллектива меняются отношения его членов к целям и деятельности, друг к другу, вырабатываются общие ценности, традиции.         Методика создания и воспитания коллектива базируется на вовлечении учащихся в совместную деятельность и на специальных приемах стимулирования деятельности, сплачивания группы. К ним относятся следующие. Умелое предъявление требований к ученикам в форме внушающего, впечатляющего рассказа, разъяснения задач, правил, норм. Воспитание ученического актива с помощью консультирования, психологической поддержки, обмена опытом, организации и контроля. Организация перспективы жизни: А.Макаренко называл это системой перспективных линий, организацией завтрашней радости - постановка близких, средних и далеких целей, стимулирующих движение, развитие коллектива. Например, праздник окончания учебного года и большой многодневный поход. Принцип параллельного действия: влияние на учеников через здоровое общественное мнение в отличие от прямого воздействия педагога. Это возможно в развитом коллективе, требует мастерства, так как имеется опасность использования учениками грубой силы. Важно также создание традиций: в жизни группы возникают различные формы деятельности, ритуалы, правила, которые выражают духовные коллективные ценности, несут большой воспитательный потенциал. Педагог должен, по учению А.Макаренко, также создавать оптимистический мажорный тон, чувство уверенности, защищенности каждого члена. В современной школе возможности для создания коллективистских отношений предоставляет учебная, трудовая, общественная, художественная, спортивная и досуговая деятельность, при условии, однако, что в школе налажена разнообразная развивающая деятельность учащихся.

Личность и коллектив 

     Отношения в коллективе строятся, по А.Макаренко, на принципе ответственной зависимости. Коллективистские отношения определяются прежде всего отношением каждого к общим ценностям, целям и деятельности, они проявляются в способности каждого руководить и подчиняться во имя общих дел. Это отношения преимущественно делового сотрудничества. Наряду с ними есть отношения межличностные - это отношения избирательного характера, основанные на взаимной симпатии, интересах, дружбе, чувствах. В отечественной науке и практике приоритет отдавался коллективистским отношениям и недооценивалось богатство межличностных отношений. Это, а также идеологический постулат о подчинении личности интересам общества ведет к отрицательным последствиям: конформности личности, безынициативности, подавлению индивидуальности. Это тем более так, что в практике меньшая часть групп учащихся достигает высокой стадии развития коллектива.         Поэтому теорию и методику коллективного воспитания следует видеть в исторической перспективе. Наряду с развитием коллективистских отношений учителю следует заниматься индивидуальным воспитанием и формировать у детей психологические знания и умения взаимодействовать, эмпатию, культуру общения, взаимоуважение, культуру межличностных отношений. Для этого нужно использовать не только педагогические методы, но и психологические, психотерапевтические методики: ролевые игры, анализ ситуаций, групповые дискуссии. Такой подход обогащает теорию коллектива и снижает негативный эффект коллективного воспитания, проявляющийся при его догматизации. 

8. Классный руководитель в школе. Семья и школа. Социальные институты как участники воспитания.

Классный руководитель в школе

Для организации внеклассной воспитательной работы в средних и старших классах из числа наиболее опытных учителей назначаются классные руководители. Их необходимость обусловлена тем, что в этих классах учебную и воспитательную работу ведет несколько учителей, деятельность которых нуждается в определенной координации. Кроме того, многие виды внеклассной работы, такие, например, как создание и воспитание ученического коллектива, организация общественно полезного труда, многочисленные виды нравственной и художественно-эстетической деятельности учащихся, непосредственно не входят в обязанности учителей-предметников и возлагаются на классного руководителя.  Институт классных руководителей в нашей школе имеет свою историю. До 1917 г. в гимназиях и других средних учебных заведениях Российской империи существовала должность классного наставника, на которую назначались штатные преподаватели, отвечавшие за воспитание учащихся и осуществлявшие надзор за их поведением. Была учреждена также должность помощника классного наставника, или классного надзирателя, который следил за поведением учащихся в классе и вне школы (на улицах, в театрах, на частных квартирах и т.д.).  В своеобразной форме этот институт существует также и в современных школах некоторых зарубежных стран. В Бельгии, например, учителя не занимаются воспитанием и дисциплиной учащихся. Их обязанность – обеспечивать полный объем знаний учащихся по тому предмету, который они преподают. Все остальное – забота воспитателей. Они досматривают за порядком в классе и проводят внеклассные мероприятия. На эту должность чаще всего берут молодых людей, так как в бельгийских школах большинство учителей – женщины.  Деятельность классного руководителя регламентируется специальным положением. В нем определяются его функции, основные направления работы и обязанности.  В качестве важнейших функций (от лат. functio – исполнение, обязанность) классного руководителя выступают следующие: когнитивно-диагностическая,, организаторско-стимулирующая, объединительно сплачивающая, координирующая и личностноразвивающая. Рассмотрим кратко сущность каждой из них.  а) Когнитивно-диагностическая функция (от лат. cognitio – знание, познание; diagnos – определение). Она связана с необходимостью всестороннего изучения особенностей развития и поведения учащихся и определения уровня их воспитанности в целях учета этих особенностей в процессе внеклассной работы и осуществления ин-дивидуального подхода к их обучению и воспитанию. Классному руководителю необходимо знать состояние здоровья учащихся и физического развития, условия домашнего воспитания, характер их обучаемости и воспитуемости, межличностные контакты и участие в организуемой деятельности, проявляемые склонности, способности и интересы, отношение к учебной работе и динамику успеваемости. Указанные данные нужно доводить до сведения работающих в классе учителей с тем, чтобы они соответствующим образом учитывали их в процессе учебно-воспитательной деятельности.  б) Организаторско-стимулирующая функция. Она обусловливается тем, что участие школьников во внеклассной работе в известной мере является добровольным делом. Оно несовместимо ни с понуждением, ни с жестким регламентированием деятельности учащихся, лавное здесь – умение классного руководителя организовать вне-классную работу таким образом, чтобы она увлекала учащихся высокой содержательностью, разнообразием и свежестью форм, постоянным поиском новых подходов к ее проведению. Даже самые традиционные виды работы (например, встреча Нового года, праздник именинников, классные часы и т.д.) каждый раз необходимо проводить по-новому, придавать им яркие, красочные формы.  в) Объединительно-сплачивающая функция. Эта функция вытекает из того, что действенным фактором воспитания является сплочение учащихся, здоровый психологический микроклимат в классе, товарищеское общение, забота друг о друге, влияние ученического коллектива. В то же время необходимо предотвращать появление в классе группировок с негативной направленностью, создавая условия для увлекательной совместной деятельности учащихся.  г) Координирующая функция классного руководителя. Обусловлена она тем, что, поскольку, как уже отмечено выше, в классе работает несколько учителей-предметников, возникает необходимость в согласовании их педагогических усилий по обучению и воспитанию учащихся, координация их деятельности и осуществления единого подхода к детям. Подобную работу необходимо проводить также с родителями учащихся и привлекать их к совместной со школой воспитательной работе. В качестве проблем для такой работы могут I выступать и недочеты в домашнем учении учащихся, и различные отклонения в поведении, и активизация внеклассного чтения и т.д.  д) Личностно-развивающая функция. Ее осуществление требует придания проводимой воспитательной работе действенного педагогического влияния на развитие личностных качеств учащихся: стимулирование их потребностно-мотивационной сферы, учебно-познавательной активности, нравственное и эстетическое формирование, развитие творческих способностей и задатков, утверждение достоинства в межличностном общении и т.д.  Осуществление указанных функций связано с выполнением классным руководителем целого ряда возложенных на него обязанностей. К ним относятся:  а) всестороннее изучение учащихся;  б) разъяснение и внедрение правил поведения учащихся;  в) повседневное наблюдение за успеваемостью учащихся, контроль за их домашней работой, а также регулирование объема домашних заданий;  г) периодическое проведение ученических собраний в классе;  д) вовлечение учащихся в кружковую работу;  е) организация общественно полезного труда;  ж) оказание помощи в работе добровольных детских и юношеских организаций и объединений. 

Семья и школа

В современной парадигме образования ученик не рассматривается в качестве объекта обучения и воспитания, а сам образовательный процесс не сводится к целенаправленному воздействию активной личности на пассивную. Партнерство детей и взрослых, взаимодействие активных, деятельных и действующих сторон – важное условие успешности. Образовательный процесс следует представлять себе как сложную систему педагогического взаимодействия. Макаренко подчеркивал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего - люди. Из них на первом месте - родители и педагоги». Но школа не может ни заменить, ни полностью компенсировать то, что получает формирующаяся личность от родителей. Мы можем и должны педагогически обогатить, усилить положительные внешкольные влияния, включить их в систему своей воспитательной деятельности, а также в допустимых пределах нейтрализовать отрицательные влияния, используя профессиональные возможности.                          «Какими бы прекрасными ни были наши учреждения, самыми главными «мастерами», формирующими разум, мысли детей, являются мать и отец», - писал В.А.Сухомлинский. Таким образом, необходимость и важность взаимодействия школы и семьи очевидны. Успешность достижений ребенка зависит от того, кто и как влияет на его развитие. Большую часть времени ребенок проводит в школе и дома, поэтому важно, чтобы взаимодействие педагогов и родителей не противоречили друг другу, а положительно и активно воспринимались ребёнком. Это осуществимо, если педагоги и родители станут союзниками и единомышленниками, заинтересованно и согласовано будут решать проблемы воспитания. Сегодня одна из главных задач школы - создание педагогической системы, основанной на взаимодействии педагогического, ученического и родительского коллективов как равноправных партнеров.                                Ни для кого не секрет, что деятельность школы в разы превышает интенсивность деятельности семьи. Но иначе и быть не может, так как именно педагоги являются специалистами в области образования, а потому именно мы должны инициировать взаимодействие с родителями, приводящее обе стороны к сотрудничеству.  Возникает необходимость в создании модели взаимодействия с семьёй на основе сотрудничества и взаимопомощи. Нужно научиться выстраивать отношения с родителями с учётом их запросов, степени активности и уровня психолого-педагогической компетентности. Надо стремиться развивать и обучать родителей, так как от их компетентности будет во многом зависеть и качество образовательного процесса. Ответственность здесь делится пополам, и стороны выступают не заказчиками и исполнителями, а скорее членами одной команды с разными функциями и сферой приложения сил. В таком типе взаимодействия обязательно присутствует двусторонняя обратная связь.                        Сегодня одна из главных задач школы - создание педагогической системы, основанной на взаимодействии педагогического, ученического и родительского коллективов как равноправных партнеров. Совместная деятельность педагогов, родителей и детей может быть успешной, если все положительно настроены на совместную работу, действуют сообща, осуществляют совместное планирование, подводят итоги деятельности. Характер взаимодействия педагогов с семьёй должен быть дифференцированным. Не следует навязывать всем одинаковые формы взаимодействия, надо ориентироваться на потребности, запросы родителей, особенности семейного воспитания, терпеливо приобщать родителей к делам школы, класса.                                                                        Взаимодействие с семьёй - одна из актуальных и сложных проблем в работе школы и каждого педагога. Взаимоотношения семьи и школы важны не только в первые годы пребывания ребенка в школе. Актуальными они остаются и в старшем возрасте, ведь очень часто именно в школе у ребенка появляется шанс для самовыражения, проявления своих талантов. Школа ставит перед собой много задач: и воспитательные, и учебные, и просветительские. Школа может помочь родителям в решении многих вопросов воспитания детей, но она никогда не сможет конкурировать с семьей. Именно семья является самым мощным средством в формировании личности ребенка. Жизнь и наука доказали, что все беды у детей, а потом и у взрослых, объясняются ошибками семейного воспитания, главные из которых - отсутствие любви и неумение хвалить и поддерживать своих детей.     Поощрения ободряют ребенка, поднимают трудоспособность, способствуют повышению активности, более серьезному и старательному отношению к работе. Ребенок, в свою очередь, начинает с большим уважением относиться к учителю. Нельзя превращать дневник в жалобную книгу на школьника. Он должен быть использован для сообщения родителям не только о недостатках, но и об успехах их ребенка: об успешно выполненном поручении, о хорошо организованном недельном дежурстве по классу, школе, благодарность за активное участие в коллективно творческом мероприятии. «Стремление ребенка быть хорошим – источник торжествования, и он никогда не должен иссякнуть», - писал В.А. Сухомлинский.

Основные задачи педагогического коллектива:                                        1. Поиск путей наиболее полного использования возможностей школы педагогической культуры для раскрытия способностей обучающихся и реализации творческого потенциала педагогического коллектива.                2.Стимулирование познавательной активности и творческой деятельности обучающихся в урочное и внеурочное время.        3.Стимулирование научно-исследовательской и творческой деятельности педагогов.                                                                                4.Проведение системной самооценки учителем собственных результатов профессиональной деятельности.                                                        5. Повышение активности родителей в совместной деятельности семьи и школы                                                                                                         6.Создание информационного пространства школы.                        Важным условием формирования успешности обучающихся является взаимное уважение учителей и родителей и взаимное доверие.                 Основные направления взаимодействия семьи и школы, которые необходимо использовать в работе:                                          1. Информирование родителей о содержании учебно-воспитательного процесса.                                                                                        2.Взаимодействие с родительским комитетом.                                3. Совместная деятельность родителей и учащихся.                                4. Информирование родителей о ходе и результатах воспитания, обучения детей.                                                                        5. Взаимодействия с родителями, входящими в общественные организации, занимающиеся вопросами здоровья.                                        Успешность  воспитания ребенка зависит от того, насколько тесно взаимодействуют школа и семья. Ведущую роль в организации сотрудничества школы и семьи играет классный руководитель. Именно от его работы зависит то, насколько семьи понимают политику, проводимую школой по отношению к воспитанию, обучению детей, и участвуют в ее реализации. При этом семья должна рассматриваться как главный заказчик и союзник в воспитании детей, а объединение усилий родителей и педагога создаст благоприятные условия для развития ребенка. Мы всегда должны помнить, что функции классного руководителя разнообразны, работа с семьями своих учеников - важное направление вашей деятельности.        Родительское собрание – основная форма работы с родителями, где обсуждаются проблемы жизни классного и родительского коллективов. Классный руководитель направляет деятельность родителей в процессе его подготовки и является рядовым участниками собрания. Первые собрания, давая образец демократического обсуждения вопросов, обычно я веду сама, а в дальнейшем эту роль правомерно выполнять самим родителям. На первом родительском собрании избирается родительский комитет, состав которого может изменяться в течение учебного года. Собрание не должно  сводиться к монологу учителя, а принимает характер беседы, взаимного обмена мнениями, идеями. Родительское собрание должно просвещать родителей, а не констатировать ошибки и неудачи детей в учёбе.                                        1.Тема собрания должна учитывать возрастные особенности детей                2.Собрание должно носить как теоретический, так и практический характер: разбор ситуаций, тренинги, дискуссии.                                3.Собрание не должно заниматься обсуждением и осуждением личностей учащихся.                                                                                Одна из важнейших задач педагогов, классных руководителей - способствовать единению, сплочению семьи, установлению взаимопонимания родителей и детей, созданию комфортных условий для ребенка в семье, формированию навыков их совместной деятельности и общения. С этой целью считаю целесообразным  проведение в классе  совместных дел и праздников, когда родители и дети представляют свои семейные увлечения, расскажут о родословной семьи, своих семейных традициях. Стараюсь создать ситуации для воспитания уважительного отношения детей к своим родителям. Этому могут способствовать такие мероприятия:                а) поздравление родителей с праздниками (в классе проводился праздничный огонек для мам «Мама, милая мама…», встреча с папами-военнослужащими ко Дню защитника Отечества);                                        б)  поздравление детей  с днем рождения (подарки, сюрпризы готовят родители);           в) рассказы детей о профессиях своих родителей;           г) творческие встречи с родителями, рассказывающие об их увлечениях;           д) организация выставок – результатов труда родителей.               Не только праздники могут сплотить родителей и детей с классным руководителем, но и организация трудовых дел вместе с родителями.                        Только сотрудничество всех участников образовательного процесса поможет ученикам найти свое место в классном и школьном коллективе, определить направление учебной и общественной деятельности, в полной мере удовлетворить собственные потребности и стать разносторонне развитой и востребованной личностью. Н.Островский писал:  «Может быть дружба без любви, но жалка та любовь, в которой нет дружбы, товарищества, общих интересов».

Социальные институты как участники воспитания.

Институтами воспитания в педагогике и психологии называются те общественные организации и структуры, конкретные группы людей, в которых ребенок получает социальный опыт и которые призваны оказывать воспитательное воздействие на его личность. Для ребенка главными институтами его воспитания являются семья и школа, именно на них лежит наибольшая моральная и только на них – юридическая ответственность за личность воспитуемого, его поведение и поступки. Но фактически в современных условиях воспитание не ограничивается лишь семьей и школой. Их влияние нередко уравновешивается и даже «перевешивается» воздействиями других социальных институтов: внешкольных и внесемейных организаций (в том числе общественных, политических, религиозных), неформальных сообществ, средств массовой информации, культуры.

Семья как институт воспитания занимает совершенно особое положение в силу того, что ребенок находится в ней значительную часть своей жизни, является ее эмоциональным центром и то, что он получает от семьи, остается с ним на всю жизнь. Никто, кроме членов семьи: матери, отца, бабушки, дедушки, братьев, сестер, – не ставит ребенка в центр своей жизни, не дает ему столько эмоционального тепла и так не заботится о нем. Семья обеспечивает ребенка необходимым минимумом общения, без которого он не мог бы стать личностью, человеком в полном смысле слова. Однако потенциально семья может нанести и огромный вред развитию ребенка, поскольку ее воспитательное воздействие не выходит за рамки индивидуальных возможностей членов семьи, их собственного уровня развития, интеллектуальной и культурной подготовленности, условий жизни, а условия эти далеко не всегда благоприятны. Например, явление педагогической запущенности детей практически в 100 % случаев имеет свои корни именно в семье, взрослые члены которой не уделяли должного внимания развитию ребенка, и в результате он не получил от своего окружения той необходимой информации и того воспитательного воздействия, которое получают его сверстники в благополучных семьях.

Из всех человеческих отношений наиболее глубокими и прочными являются именно отношения между членами семьи. Они включают четыре основных вида отношений: 1) психофизиологические – отношения биологического родства и половые отношения; 2) психологические – личные отношения членов семьи между собой, зависящие от их личностных особенностей (открытости, доверия, взаимной заботы, моральной и эмоциональной поддержки); 3) социальные – распределение ролей в семье, материальные отношения, авторитет, руководство, подчинение; 4) культурные – обусловленные традициями и обычаями той культуры, внутри которой существует данная семья. Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на семейное воспитание детей. Внутри каждого из видов отношений могут существовать как согласие, так и разногласия, которые положительно или отрицательно сказываются на воспитании.

В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные влияния семьи на воспитание ребенка и минимизировать отрицательные. Наиболее частыми причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Причины такого рода аномалий могут быть различны, но в основном сводятся к двум: это либо неоднозначность понимания супругами семейных ролей мужа и жены, завышенные требования друг к другу, либо несовместимость нравственных позиций, расхождение точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, ответственность за семью. Для устранения отрицательного влияния этих факторов на воспитание детей супругам необходимо перейти на более зрелый уровень взаимоотношений: принимать супруга таким, какой он есть, со всеми достоинствами и недостатками, не ставить перед собой задачу обязательно переделать супруга на свой лад, искать и всевозможными способами укреплять сходство во взглядах и позициях, особенно по вопросам воспитания.

Для достижения воспитательных целей в семье родители прибегают к разнообразным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. В принципе, доказано, что поощрения как средства ускорения личностного развития ребенка более эффективны, чем запреты и наказания. Разумеется, наказания необходимы, но прибегать к ним следует лишь тогда, когда родители исчерпали все остальные способы изменения поведения ребенка. Если все же возникает нужда в наказании, то наиболее действенно оно будет в том случае, если последует непосредственно за заслуживающим его проступком и при этом ребенку разумно объяснят, почему его проступок заслуживает наказания. Установлено, что ребенок быстрее идет на компромисс, если понимает, почему он должен поступать так, а не иначе. Ребенок, которого наказывают часто и излишне сурово, отчуждается от родителей, начинает демонстрировать повышенную агрессивность. Наказание должно преследовать цель не унижения и подавления ребенка, а указания ему на его ошибку, осознания им этой ошибки, признания своей вины, стимулирования ребенка к личностной активности, к работе по преодолению себя. Ребенок не должен бояться наказания как такового: если у родителей нормальные, близкие, дружеские отношения с ним, наибольшим наказанием для него станет сам факт того, что он заставил их огорчаться и переживать.

Определенная специфика воспитания имеет место в семьях разного состава. Обычно с появлением второго ребенка внимание родителей сосредоточивается на нем в большей степени, а у старшего также появляются какие-то воспитательные обязанности (разумеется, посильные ему по возрасту) и возрастает доля ответственности. На младшего ребенка по-разному влияет участие братьев и сестер в его воспитании. Например, девочки, у которых есть старшие братья, во многих случаях имеют более выраженные черты характера, традиционно относимые к мужским, более честолюбивы и агрессивны, чем девочки, в воспитании которых участвовали только старшие сестры. При этом роль старших братьев и сестер при формировании полоролевых представлений у младших детей различна. Более выраженная зависимость в данном случае наблюдается у мальчиков: влияние на них старших братьев сказывается на формировании чисто мужских черт и интересов сильнее, чем влияние старших сестер на формировании женских интересов и черт у девочек. Еще один немаловажный фактор семейного воспитания детей – участие в этом процессе прародительских поколений (бабушек, дедушек, прабабушек, прадедушек). Они продолжают оказывать определенное влияние на своих детей – родителей ребенка, делятся с ними своим воспитательным опытом, обогащают и разнообразят эмоциональную жизнь ребенка.

Специфические условия воспитания складываются в так называемых неполных семьях, где отсутствует один из родителей, в подавляющем большинстве случаев – отец. Отсутствие отца по-разному сказывается на воспитании мальчиков и девочек. Если мать одна воспитывает сына и никто из мужчин не присутствует в его жизни постоянно, у него перед глазами нет примера мужского поведения, объекта для подражания, и поэтому повышается риск формирования женоподобных черт в его психике и поведении. Дочь, которая растет в неполной семье, не видит примера построения женщиной прочных, долговременных и доверительных отношений с мужчинами, что может повлечь за собой дальнейшие затруднения в создании и сохранении ее собственной семьи.

Школа как институт воспитания оказывается действенной в силу того, что в ней развивающийся ребенок в возрасте от 6–7 до 16–17 лет проводит значительную часть своего времени и там воспитательное воздействие на него оказывают сразу много людей разного по отношению к нему статуса – учителя и сверстники. Каждый новый человек, с которым ребенок встречается в школе, несет в себе что-то новое для него, и в этом смысле школа предоставляет широкие возможности для оказания разнообразных воспитательных воздействия на детей. В школе воспитание осуществляется и через учебные предметы. Например, естественнонаучный цикл учебных дисциплин способствует формированию целостной картины мира, общего мировоззрения так же, как и гуманитарные предметы. Литература, история, обществознание преподносят детям живые примеры человеческого поведения, взаимодействия, дают пищу для размышлений над мотивами и последствиями различных человеческих поступков. Кроме того, воспитание в школе реализуется через специальные мероприятия: классные часы, внеклассные формы работы, экскурсии и т. п.

Официально воспитательные функции в школе возлагаются на классных руководителей, поэтому им необходимо знать индивидуальные особенности учащихся вверенного им класса, особенности класса как коллектива в развитии, особенности семейного воспитания каждого ученика. Воспитательная работа классного руководителя включает организацию внеурочной деятельности детей, работу с учителями-предметниками, индивидуальную работу с каждым учащимся и с коллективом в целом. В его задачи входят формирование позитивных взаимоотношений между детьми, учеников с учителями, просвещение учеников в области установления положительных взаимоотношений с людьми.

Официальные обязанности классного руководителя заключаются в следующем:

› организации в данном классе учебно-воспитательного процесса, оптимального для развития положительного потенциала личности учащихся в рамках деятельности общешкольного коллектива;

› оказании помощи ученику в решении острых проблем (предпочтительно лично, можно с участием психолога);

› установлении контактов с родителями и оказании им помощи в воспитании детей (лично, через психолога, социального педагога).

В школе процесс воспитания осуществляется в неразрывной связи с обучением. Можно выделить по меньшей мере четыре типа взаимосвязи обучения и воспитания:

1) воспитание, неотрывное от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, методы, средства обучения);

2) воспитание в рамках образовательного процесса в определенном учреждении вне обучения, но параллельно ему в соответствии с его задачами (кружки, общественная работа, трудовое воспитание), подкрепляя его эффект;

3) воспитание вне образовательного процесса, но в соответствии с его целями и ценностями (семьей, общественными и религиозными организациями);

4) воспитание вне образовательного процесса и каких-либо учреждений (в неформальных компаниях, клубах), сопровождающееся стихийным обучением и научением.

У школьного воспитания есть и слабые стороны. В первую очередь это обезличенность и невысокие возможности индивидуального подхода. Для педагогов в отличие от членов семьи все дети находятся в равном положении, всем им уделяется (или не уделяется) примерно равное внимание. Данный недостаток корректируется хорошо продуманным сочетанием и взаимодополнением семейного и школьного воспитания.

В школе, а также вне ее существует самостоятельный институт воспитания – коллектив сверстников. Тезис о том, что полноценное развитие личности возможно только в коллективе и через коллектив, в отечественной педагогике и психологии долгое время был догмой. Начиная с трудов выдающегося советского педагога А. С. Макаренко утверждалось, что сначала непременно нужно создать воспитательный коллектив, а потом уже через него воспитывать каждую отдельную личность. На практике А. С. Макаренко действительно доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности ребенка-правонарушителя, имеющего явные отклонения в психологии и поведении и значительно отстающего от нормальных, воспитанных детей. Но в 1930-1950-е гг. макаренковская практика коллективистского воспитания, оправдавшая себя в детских колониях, без особых изменений была перенесена на нормальную школу и стала применяться к обычным детям, превратившись во всеобщую, «единственно правильную» и универсальную теорию и практику воспитания. По сложившейся с тех пор традиции значение коллектива в воспитании личности долгие годы возводили в абсолют.

Роль коллектива на самом деле во многом положительна: у ребенка появляется много возможностей проявления своих личностных качеств и установления позитивных взаимоотношений, поскольку в коллективе сверстников все дети находятся в равном положении и при общении могут принимать на себя разные социальные роли. Коллектив дает детям возможность воплощать на практике формирующиеся у них социальные установки и моральные нормы взаимоотношений с другими людьми. Формируется психологическая общность каждого ребенка с другими членами коллектива, возникает чувство «мы», групповой патриотизм, складываются общие ценности, усиливаются эмоциональные привязанности, появляется чувство персональной ответственности за товарищей и коллектив в целом.

Однако каждый конкретный коллектив в своем существовании потенциально способен обнаружить больше недостатков, чем достоинств. Во-первых, на практике может оказаться, что отдельная личность вовсе не нуждается в воспитательных воздействиях коллектива, в который реально входит, поскольку намного превосходит его и по уровню развития стоит выше большинства его членов. В таком случае коллектив может признать этого своего члена в качестве лидера, но нередко случается, что, напротив, коллектив подавляет особо одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и даже агрессивно отвергая ее из-за непонимания и зависти. Например, многие отличники в школе, превосходящие по уровню развития большинство товарищей по классу, заслуживают презрительную кличку «ботаник», и к ним относятся даже хуже, чем к явным лентяям и нарушителям дисциплины. Во-вторых, практика показывает, что среди реально существующих коллективов высокоразвитых детских коллективов очень мало. Но в любом случае коллектив унифицирует личности своим влиянием, одинаково действует на всех составляющих его индивидов, предъявляя к ним единые требования. Это приводит к социально-психологическому явлению деиндивидуализации, или обезличивания. И если члены коллектива сохраняют свои отличия друг от друга, то это происходит не благодаря, а скорее, вопреки влиянию на них коллектива. Явление деиндивидуализации наблюдается и в слаборазвитом коллективе, который способен повлиять на личность не только положительно, но и отрицательно. Поэтому нельзя, как это провозглашалось ранее, всегда и безусловно ставить интересы коллектива выше интересов отдельной личности. В отношениях между ними должно сохраняться равноправие: не только отдельная личность должна иметь определенные обязанности и ответственность перед коллективом, но и коллектив должен иметь четкие обязанности перед каждой входящей в него личностью. Не только коллектив имеет право требовать что-то от своего члена, но и каждый его член вправе предъявлять требования коллективу. За каждой личностью должно быть оставлено право покидать чем-то не устраивающий ее коллектив. Кроме того, необходимо отказаться от безусловного принятия принципа, что вне реального коллектива полноценная личность сформироваться не может.

Широкое и разнообразное воспитательное воздействие осуществляется также через средства массовой информации. Преимущество СМИ как средств воспитательного воздействия состоит в том, что в качестве источника воспитательных влияний ими могут использоваться лучшие образцы и достижения педагогики и культуры, которые можно тиражировать в необходимом количестве и повторно воспроизводить столько раз, сколько потребуется. Готовя литературу для детей, фильмы, радио– и телепередачи, можно заранее тщательно обдумать их содержание, взвесить и оценить возможное воспитательное воздействие. Этими средствами с должным эффектом может воспользоваться любой педагог независимо от собственной индивидуальности, жизненного и профессионального опыта. Однако у этого института воспитания есть и недостатки: во-первых, его влияния рассчитаны в основном на среднюю личность и могут не дойти до каждого ребенка, во-вторых, само содержание информации не поддается контролю со стороны педагогов и поэтому может оказывать на детей не только полезное, но и вредное и даже опасное влияние.

Литература и искусство в отдельности выступают как источники нравственного, эстетического, социального и экономического воспитания, рассчитанного на углубление понимания основных жизненных нравственных категорий добра и зла и формирование более глубокого понимания различных процессов, происходящих в обществе. Они же являются одним из главных источников формирования общей культуры человека.

Наконец личность воспитывается через многочисленные личные контакты, официальные и неофициальные отношения. Более всего сказываются на воспитании ребенка его встречи и контакты с разными людьми в разных социальных группах. Такие группы, несущие в себе воспитательное влияние на личность, но реальным членом которых данная личность не является, называются по отношению к ней референтными. Личность разделяет установки и ценности, принятые в референтной группе, руководствуется нормами поведения, установленными в ней, но не входит в нее реально, а только ориентируется на нее.

 

10 Понятие о дидактике. Предмет и основные категории дидактики. Современные дидактические концепции.

В современных работах по дидактике отмечается, что обучение является неотъемлемой функцией общества для всех народов и на все времена. Обучение становится массовым и требует создания постоянно действующего института, возникает необходимость в научном обосновании этой деятельности и привлекаемых для ее осуществления материалов и средств. Так появляется диадактика.

Содержание учебного материала того или иного учебного курса - важнейшая дидактическая проблема, в связи с этим, необходимо определить систему положений (принципов, требований и критериев), которые позволяют структурировать учебный материал.

Дидактика - наука об обучении и образовании, включающая цели, содержание, методы, средства, результаты обучения, которые достигнуты в процессе получения образования.

Дидактика - теория образования и обучения отрасль педагогики. К дидактическим принципам относятся основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

По Н.В. Бордовской (2003), дидактика - это отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения), а также поиск и разработка новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения[3].

Предмет дидактики - определение и формулировка закономерностей процесса обучения, а также конструирование более эффективного, чем существующие, процесса обучения (И.И. Логвинов).

Дидактика - теоретическая и нормативно-прикладная наука. Научная ее функция заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техническую функцию. Конструктивной функции дидактики соответствуют ее принципы.

Объем дидактического знания (И.И.Логвинов,2007) структурируется вокруг «точек притяжения» (процесс обучения, принципы дидактики, содержание обучения, организационные формы обучения). Современное содержание дидактического знания отличается от знаний XIX века выделением в отдельный раздел принципов обучения. Основное его содержание соответствует следующим структурным компонентам:

• Сущность процесса обучения;

• Принципы обучения;

• Содержание образования;

• Методы обучения;

• Преподаватель;

• Организация процесса обучения.

Принципы дидактики

Дидактические принципы являются определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов и форм обучения.

Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения.

• Принцип наглядности. Выражает необходимость формирования представлений и понятий на основе чувственных восприятий предметов и явлений.

• Принцип сознательности и активности. В процессе обучения передаются только знания, а убеждения свои каждый человек вырабатывает самостоятельно, т.е. сознательно. В процессе обучения необходимо учитывать общие признаки сознательного усвоения знаний. Знания должны облекаться в правильную словесную форму, сознательность выражается в положительном отношении к изучаемому материалу, в заинтересованности. Признаком сознательного усвоения материала является степень самостоятельности, чем она выше, тем сознательнее усваиваются знания. Учащимся должен быть интересен сам процесс познания. «Убеждения не купишь в лавке, они формируются в процессе познавательной деятельности» (Д.И.Писарев).

• Принцип доступности заключается в необходимости соответствия содержания материала, методов и форм обучения уровню развития обучающихся. Доступность определяется многими факторами: соблюдением принципов дидактики, тщательным отбором содержания материала, использованием наиболее эффективной системы его изучения, более рациональными методами работы, мастерством обучающего и т.д.

• Принцип научности. Главной целью принципа является то, чтобы учащиеся понимали, что все подчинено законам и что знание их необходимо каждому живущему в современном обществе. Предлагаемый учебный материал должен отвечать современным достижениям науки. Поэтому необходимо постоянно знакомить учащихся с новейшими достижениями научной мысли в соответствующем разделе учебной программы.

• Принцип индивидуального подхода. Осуществляя индивидуальный подход необходимо учитывать восприимчивость обучаемых к учебе т.е. обучаемость. К признакам обучаемости относится: запас знаний и навыков, умение осмысливать учебный материал, самостоятельно применять его при решении разнообразных задач, уметь обобщать, выделять существенные признаки нового материала и т.д.

• Принцип систематичности и последовательности. Изложение учебного материала доводится преподавателем до уровня системности в сознании обучаемых, знания даются в определенной последовательности и они должны быть взаимосвязанными. Реализация принципа систематичности и последовательности предполагает преемственность в процессе обучения т.е. логическую последовательность и связь между изучаемыми учебными предметами, новый материал должен базироваться на усвоенном раннее.

• Принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками. Указанный принцип заключается в том, что прочность это не только глубокое запоминание, но и умение пользоваться тем, чем располагает память.

• Принцип связи теории с практикой. Практика является основой познания. Теоретические изыскания осуществляются не ради самой науки, а для совершенствования практической деятельности. Обучение всегда носит воспитательный характер. Обучение и воспитание - целостный процесс. Процесс обучения это процесс передачи знаний, а процесс воспитания - это процесс воздействия на систему отношений учащегося к окружающей его действительности.

Профессиональное образование - формирование умений и навыков обращения с соответствующими средствами труда, изучение особенностей конкретных видов трудовой деятельности человека и формирование умений и навыков их осуществления. Предметом дидактики являются системы обучения или дидактические системы.

Дидактическая система - упорядоченный набор целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Основу процесса обучения как дидактической системы составляет учебная деятельность. Учебная деятельность выполняется человеком на протяжении всей его жизни. Это вторая профессия каждого человека. Любая дидактическая система включает в себя следующие элементы: цель и задачи обучения (преподавания); содержание обучения; методы и средства обучения; формы организации обучения; результаты обучения.

Дидактические теории и концепции

Обучение, преподавание, учение - основные категории дидактики.

В педагогической литературе существует множество определений категории обучения. Эту категорию определяют с позиций результата и процесса. Обучение как процесс, направленный на формирование определенных знаний, умений, навыков, социального опыта, личностных качеств. Обучение как взаимодействие между педагогом и обучаемым. Обучение - это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система - «преподавание и учение». Преподавание - это деятельность преподавателя по передаче информации, организации учебно-познавательной деятельности, оказанию помощи при затруднении в процессе обучения, стимулированию интереса, самостоятельности и творчества обучающихся, оценке учебных достижений.Учение - это деятельность обучаемого по освоению, закреплению и применению знаний, умений, навыков; стимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений; осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности.

Процесс обучения двусторонний, включает в себя процесс учения и процесс преподавания (О.С.Гребенюк, 2003). Под обучением, И. Н. Логвинов (2005) понимает профессиональную деятельность преподавателя, которая направлена на передачу знаний, умений, навыков в процессе обучения. Деятельность осуществляется в двух вариантах - репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом).

В основе дидактических теорий или концепций лежит понимание сущности процесса обучения.

Концепция дидактического энциклопедизма. (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И .В .Баседов).

Основная цель образования - передача обучающимся предельно большого объема научных знаний. Для полного освоения содержания требуется поиск интенсивных методов со стороны преподавателя и большая самостоятельная работа студентов.

Концепция дидактического формализма. (Э.Шмидт, А.Немейер, И.Песталоцци, А.Добровольский). Обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит)- главный принцип сторонников дидактического формализма. Главная цель обучения - акцентирование правильности и мышления учеников «учить мыслить», а остальное придет к ним в процессе роста».

Концепция дидактического прагматизма.(Дж. Дьюин, Г. Кершенштейнер). Обучение трактуется как процесс «реконструкции опыта» обучающегося. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма. В основе концепции (В.Окунь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. В качестве основного критерия для построения учебных дисциплин предлагаются «ведущие идеи», имеющие мировоззренческое значение (например, идеи эволюции в биологии, классовой борьбы в истории и т.д.).

Парадигмальная (парадигма - образец) концепция обучения. Суть ее (Г.Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности, акцентируя внимание на типичных фактах и событиях, «экземпляристски» представлять содержание вместо непрерывного изложения всего учебного материала.) Данная концепция нарушает принцип систематичности представления учебного материала.

Кибернетическая концепция обучения. (С.И.Архангельский, Е.И.Машбиц) Обучение представляет собой процесс переработки и передачи информации. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения. Данная теория (Дж.Локк, Я.А.Коменский) базируется на принципах: всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важны, т.к. обеспечивают продвижение сознания к обобщениям; основной метод обучения - упражнения. Слабость данной теории в отсутствии формирования творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения. (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).Возможность управления процессом научения значительно повышается, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы: предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия по внутренней речи.

Управленческая модель обучения (В.А.Якунин). Обучение рассматривается в терминах управления. Раскрывая процесс обучения, выделяют этапы его организации как процесса управления: формирование целей; формирование информационной основы обучения; прогнозирование; принятие решения; организация исполнения; коммуникация; контроль и оценка результатов; коррекция.

Известные дидактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его организации вплоть до описания образовательных технологий и характера взаимодействия преподавателя и учащегося. Главное дидактическое отношение «преподавание-учение» исследуется с позиций разных методологических основ, с формированием многообразных дидактических теорий, концепций и моделей[4].

11. Процесс обучения: понятие, философские и психологические основы, структура, функции.

Функции процесса обучения.

Обучение  как общественное явление есть целенаправленная, организованная, систематическая передача старшим и усвоение младшим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды. Оно обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности. В этом  заключается его объективное назначение в обществе.

            Обучение состоит из двух неразрывно связанных явлений: преподавания взрослых и учебной трудовой деятельности, именуемой учением детей. Преподавание есть специальная деятельность взрослых, направленная на передачу детям суммы знаний, умений и навыков и воспитание их в процессе обучения. Учение – специально организованная, активная самостоятельная познавательная, трудовая и эстетическая деятельность детей, направленная на освоение знаний, умений и навыков, развитие психических процессов и способностей.

Социальная, педагогическая, психологическая сущность обучения наиболее полно и ярко проявляется в его практически целесообразных функциях. Среди них наиболее существенная – образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и её использование на практике.

         Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру её опыта. Наиболее полно реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важной для понимания основных идей и существенных причинно – следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.

         Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперирование ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и обще учебных умений и навыков.

         Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, то есть автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают её постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одни и тех же условиях.

         Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной  работы, конспектирования и др.

         Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения – отчетливо проявляющаяся закономерность, действующий непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

         Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении. Поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного предмета, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих её успешность.

         Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение». В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно - потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

         Начиная с 60-х г. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении; И. Я. Гольперин, Н. Ф. Талызин и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущих научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности – результат  реализуемых в единстве образовательной и воспитательной функций.

         Актуальное звучание приобрела и профориентационная функция обучения. Общеобразовательная школа закладывает основы профориентационной  работы с детьми в плане выявления и развития задатков, способностей, интересов, дарований, склонностей. В этих целях  организуются спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, дифференциация обучения, классы и группы углубленного изучения отдельных предметов. Немалую роль в этом деле играет хорошо поставленное соединение обучения с производительным трудом. С учащимися старших классов проводится специальная профориентационная работа в специальных кабинетах профориентации и на предприятиях. В процессе обучающего и производительного труда, приобретая конкретные знания и навыки в области той или иной профессии, акцентируя личный интерес на определенных общеобразовательных знаниях, школьник получает возможность ориентации и выбора профессии, непосредственного перехода в сферу производства или продолжения образования в высшей школе.

         Все основные функции обучения, выражающие его глубинную сущность, тесно взаимосвязаны и взаимодействуют между собой. Знания являются основой мировоззрения, профессиональных интересов, материалом для психического развития и формирования духовных потребностей; духовные потребности стимулируют расширение познания и профориентационные искания; психическое развитие облегчает процесс освоения знаний; эмоционально-волевое и действенно-практическое развитие выступает в качестве сильного стимула учебного, общественно полезного, производительного труда.

К функциям процесса обучения можно отнести и функции его составных частей.

Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте  обучающе-образовательная. Форма обучения конструируется и используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи детям знаний, умений, навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований, практических способностей.Воспитательная  функция обеспечивается последовательным введением школьников с помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические. Организационнаяфункция обучения в том, что необходимость соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям детей требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строго отбора вспомогательных средств.  Психологическая функция форм обучения состоит в выработке у учащихся определенного деятельностного биоритма, привычки к работе в одно и то же время. Привычное время и знакомые  условия учебных занятий порождают в детях психическое состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном процессе используется многообразие форм.

Формы организации учебного процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность детей, выполняя интегрирующе-дифференцирующую функцию. Учебный процесс в своей основе процесс коллективной познавательной деятельности. Дети познают сообща, обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать возможностью индивидуализации деятельности школьников, обеспечивать работу по продвинутым программам одних и  подтягиванию до средне-обязательного уровня других. Систематизирующая и структурирующая функции  организационных форм обучения состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям и темам, его структурирования и систематизирования как в целом, так и для каждого занятия.

По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять комплексирующую и координирующуюфункции. В целях повышения эффективности усвоения материала детьми, на основе какой-либо формы обучения могут быть объединены и использованы составные части других форм. При изучении целой темы одна форма, например, урок, может исполнять роль основной, базовой, ведущей по отношению к другим – семинарам, дающим дополнительный материал. Наконец, стимулирующая функция формы организации учебных занятий проявляется с наибольшей силой, когда соответствует особенностям возраста детей, специфики развития их психики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякому познавательную активность. Между тем как урок – драматизация рассказа, включающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их бурную деятельность.

Функции методов обучения  обеспечивают обучивающе-воспитательное взаимодействие учителя и учащихся. Их сущность и своеобразие заключается в следующем. Прямая функция методов обучения состоит в передаче и организации усвоения детьми знаний, формировании их мировоззрения. На основе знаний методе обеспечивают развитие у учащихся умений и навыков, закрепление их в нервной системе ребенка в качестве нервно-психических образований. Такая прямая функция методов обучения состоит в обеспечении развития у ребенка человеческих сил: интеллектуальных способностей, одаренности, голоса, зрения, обоняния, слуха, физических сил, сенсорной, эмоциональной, духовно-потребностной, волевой сфер. Реализация этих двух функций в единстве обеспечивает обученность, идейно-нравственное воспитание и нервно-психическое развитие ребенка. Опосредованные функции обучения состоят в выработке у школьников задатков и основ культуры умственного и физического труда – фундамента для осуществления непрерывного образования, для развития в них стремления к самообразованию. Воспитательная функция методов обучения направлена на развитие в детях позновательно-творческой активности. Эффективность процесса обучения и воспитания во многом зависит от того, насколько быстро и успешно ребенок превращается из объекта дидактических воздействий в субъект познавательной деятельности. Приведение в движение с помощью методов обучения всех сущностных сил школьников пробуждает у них интерес к содержанию и проблемам учебной деятельности, обеспечивает успех в воспитании познавательной активности.

Таким образом, методы обучения как совокупность приемов и способов обучающего взаимодействия учителя и учащихся коренятся в разнообразных методах человеческого искания истины и познавательного общения. Они научно педагогически преобразуются на основе предъявляемых  к  ним  общих  требований  и являются важнейшим механизмом осуществления процесса обучения, благодаря реализации их педагогических функций.

Структура процесса обучения.

Обучение как процесс  представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм  активное обучающее взаимодействие учителей и учащихся.

Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее  ведущим элементом является цель. Помимо общей и главной цели­­­­ – передачи детям совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащихся – педагог постоянно ставит перед собой частные задачи  по обеспечению глубокого усвоения школьниками конкретной суммы знаний, умений и навыков. Психолого-педогогическое значение цели заключается в том, что  она организует и мобилизует творческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержания, методы и формы работы. В учебном процессе цель «работает» наиболее интенсивно, когда ее хорошо представляет себе не только педагог, но и дети. Разъяснение целей обучения детям является  мощным стимулом их познавательной деятельности.

Структурным элементом учебного процесса, вокруг которого развертывается педагогическое действие, взаимодействие его участников, является содержание социального опыта усваиваемого детьми. В содержании проявляется важнейшее педагогическое противоречие: между огромными запасами общественно-исторической информации и необходимостью отбора из нее лишь основ в целях обучающего познания. Чтобы стать элементом учебного процесса, научная информация должна быть педагогически переработана, отобрана с точки зрения ее актуальности для жизни в данных общественно-исторических условиях, развития сущностных сил ребенка и с учетом возможностей ее   освоения детьми различных возрастов. Это противоречие преодолевается педагогической наукой, которая опытно-экспериментальным путем устанавливает количество, качество и степень трудности необходимой для школьников информации, возможности ее усвоения и использования каждым ребенком. Содержание учебного процесса как система может иметь различную структуру изложения. Элементы структуры – отдельные знания или их элементы, которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.

При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз.

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями.

Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

Смешанная структура – комбинация линейной, концентрической и спиральной структур.

 Центральной фигурой, системообразующем  началом процесса обучения является учитель – носитель содержания образования и воспитания, организатор всей познавательной деятельности детей. В его личности сочетаются объективные и субъективные педагогические ценности. В процессе обучения огромную роль играет весь строй нравственно-эстетического отношения учитель к жизни. Учитель приводит в движение все внутренние и внешние механизмы процесса обучения: он передает знания, организует и стимулирует познавательную деятельность детей, пробуждает интерес и формирует у них потребность в знаниях.

Главным участником, активнейшим саморазвивающимся субъектом учебного процесса является сам  ребенок, учащийся. Он то самый объект и субъект педагогического познания, ради которого создается процесс обучения. В процессе познания в сознание ребенка совершается сложнейший процесс отражения реальной действительности с помощью разнообразных научно обоснованных методов обучения. В качестве механизмов освоения действительности детьми выступают деятельность и общение.

Процесс обучения, освоения ребенком системы знаний, умений и навыков подразделяется на неразрывно диалектически взаимосвязанные этапы познания. Первый этап – восприятия-усвоения. На основе восприятия осуществляется осмысление, обеспечивающее понимание и усвоение материала. Второй этап вбирает в себя в обобщенном виде результаты первоначального усвоения и создает основу для углубления познания. Он характеризуется как усвоение-воспроизведение. Восприятие, усвоение и первичное воспроизведение учебного материала создают возможность осуществление третьего этапа познания – творческого практическогоприменения знаний. Познавательный процесс достигает полноты и эффективности тогда, когда не только обогащает детей знаниями, умениями и навыками, но и обеспечивает их развитие, социальную активность, реальное участие в общественной практике.

В процессе обучения ребенок не только объект воздействия, но и субъект познания. В познавательной деятельности им движет естественное противоречие между его стремлением к активному участию в жизни, к взрослости и отсутствием необходимого для этого жизненного опыта, знаний, умений, навыков. Стимулы познавательной деятельности школьников связаны прежде всего с возможностью снятия противоречия за счет получаемого образования.

Важным элементом учебного процесса является и ученический коллектив как объект обучающего воздействия учителя и субъект познания. Процесс коллективного познания совершается поэтапно. В сущности он адекватен процессу индивидуального познания. Но по педагогической организации, формам и методам работы коллективное познание следует своей особой логике. Особое педагогическое значение имеет коллективное взаимообучение, в процессе которого обучающий и обучаемый школьники углубляют свои познания. Обучающего вдохновляет роль ведущего, а обучаемый стремится к изменению ситуации и получает удовлетворение, утверждая себя в коллективе.

Движущимися силами, стимулами коллективного познания являются для детей и привлекательность коллективного общения, обучающего взаимодействия; и повышенная эмоциональность коллективного восприятия; и противоречия, расхождения мнений, возникающие в этом процессе. Общая учебная цель побуждают учащихся к преодолению всех трудностей и несоответствий, объединяют в стремлении к общему положительному результату.

Существенным элементом структуры познавательного процесса являются методы обучения. Они являются способами обучающего взаимодействия учителя и учащихся. Характер процесса обучения во многом зависит от индивидуальности учителя и учащихся. В педагогической практике огромную роль играет не столько потенциальная эффективность самих методов обучения, сколько индивидуальная методическая система учителя, сложившаяся система его взаимодействия с детьми.

Методы обучения, методическая система учителя являются способами работы не только учителя, но и, одновременно, учащихся.  Любой метод только тогда активен, когда объединяет в активном взаимодействии обе стороны, способствует превращению методической системы учителя в способы познавательной деятельности учащихся. Для этого необходимо осознание учащимися каждого метода работы, его сильных и слабых сторон, овладение умениями и навыками учебного труда. Группа методов обучения по своей сущности соответствуют основным этапам учебного познания. Это методы, обеспечивающие первичное восприятие учебного материала, методы, направленные на усвоение знаний, методы практической деятельности и творческого применения знаний, методы обратной связи, диагностики, проверки усвоения знаний школьниками и коррекции процесса обучения.

Процесс обучения немыслим без такого элемента, как организационные формы. Форма обучения представляет собой ограниченную по времени и организационную в пространстве познавательную совместную деятельность учителей и учащихся. Ведущая форма обучения – урок. Сопутствующие формы многообразны: лабораторно-практические занятия, семинар, лекция, индивидуальное и групповое обучение, кружок. Каждая форма приобретает конкретную структуру, специфические черты и особенности в зависимости от содержания учебной работы и возраста учащихся. Форма обучения в  педагогической практике нередко приходит в противоречие с содержанием. Разнообразный учебный материал, в зависимости от его особенностей, требует гибких, подвижных форм организации познания.

Органичным элементом структуры процесса обучения является самостоятельная внеурочная (домашняя, библиотечная, кружковая) работа учащихся по усвоению обязательной и свободно получаемой информации, по самообразованию. Это одна из форм обучения, которая приобрела сегодня большое самостоятельное значение. Ее функцией не является возмещение недостатков в работе учителя, задача которого в обеспечение хорошего качества усвоения знаний, умений и навыков учащимися. Самостоятельные занятия необходимы как решающее средство закрепления умений и навыков, интенсивного развития умственных сил, морального самоутверждения. В современных условиях необходимо переключать детей от механического повторения параграфов учебника на самостоятельный поиск дополнительной информации, ее сознательную переработку  и критическую оценку. В качестве форм и методов самостоятельной внеучебной деятельности используются: выполнение домашних заданий, самостоятельная работа в библиотеке, конспектирование, ведение дневников, обмен информацией (беседа) с товарищами. Самостоятельная внеурочная работа школьников способствует разрешению противоречий между ограниченностью содержания школьного образования, консервативностью его форм и динамическим потоком свободной информации, подвижными формами ее передачи и усвоения.

Важное место в структуре процесса обучения занимает такой элемент познания, как  практическое применение знаний, умений и навыков в производительном, общественно полезном труде. В общественной жизни.  Речь идет не только о практических занятиях, а прежде всего о реальном, общественно значимом труде школьников в сфере производства, который требует особого внимания к политехнической направленности знаний. Этот элемент процесса синтезирует в себе все остальные, дает возможность проверить качество результатов обучения жизненной общественной практикой. С помощью общественной практики достигается разрешение противоречия между школой и жизнью, между содержанием, формами, методами обучения и требованиями общества, экономики, культуры, научно-технического прогресса. Этот элемент процесса познания является тем системообразующем звеном, которое ограничено объединяет, связывает обучение и жизнь. Благодаря   ему развивающаяся детская личность переходит  из мира детства к состоянию взрослости, из школы в жизнь.

Завершающим элементом структуры процесса обучения является педагогическая диагностика. Она обеспечивается совокупностью специальных методов, способов и приемов , направленных на выявление качества знаний, умений и навыков учащихся, на получение обратной информации об эффективности его обучающего взаимодействия со школьниками. Диагностика позволяет педагогу вносить коррективы в учебный процесс: изменять формы обучения, вводить новые методы, своевременно подтягивать отстающих и обеспечивать возможности продвигаться вперед успевающим. Среди методов диагностики – индивидуальный и фронтальный устный опрос, многообразные самостоятельные письменные работы, практические задания воспроизводящего и творческого характера.  Своевременная и правильная педагогическая диагностика исключает формализм в работе учителя, помогает ему вместе с детьми более точно определить их способности и дарования, делать выбор в дифференцированном обучении.

                       Структура процесса обучения.

 

12. Закономерности и принципы обучения. Система дидактических принципов.

Принципы обучения формулируются на основе исследования всего исторического опыта образовательной деятельности и призваны поддерживать существующую практику, служить ее теоретической основой. Все принципы обучения взаимосвязаны и их изолированное применение не даст эффективного результата.

Сколь бы ни были многообразны методы и средства учебного процесса, он будет эффективным, если сохранит свою целостность, единство составляющих его сторон.

Эта целостность обеспечивается не только обшей целью обучения, скрепляющей все его содержание, и не только живым общением в качестве первоосновы всех средств обучения, но и общими принципами учебного процесса.

Принципы обучения — это общие руководящие идеи, исходные нормативные требования к организации учебного процесса, которые учитываются во всех его компонентах. Они возникают на основе исторического опыта и формулируются в результате научного исследования учебного процесса в его многообразных проявлениях.

Конечно, эти доминанты учебного процесса не являются догмами. Они обусловлены целями обучения, которые, в свою очередь, зависят от потребностей людей, общества и государства. Поэтому принципы обучения имеют конкретно-исторический характер, т.е. могут изменяться под влиянием исторических условий, смены педагогических систем.

Известны формулировки этих принципов, предлагавшиеся Я.А. Коменским, К.Д. Ушинским и другими выдающимися педагогами. В современной педагогике в качестве основных предлагаются следующие дидактические принципы:

• объективности, научности;

• связи теории с практикой;

• последовательности, систематичности;

• доступности при необходимой степени трудности;

• наглядности, разнообразия методов;

• активности обучаемых;

• прочности усвоения знаний, умений и навыков в сочетании с опытом творческой деятельности.

Содержание этих принципов сводится к следующему:

1. Принцип объективности, научности требует от преподавателя, чтобы предлагаемое содержание обучения было основано на положениях, соответствующих фактам, выражало бы состояние современных наук. Эти положения зафиксированы в стандартах, программах, учебниках. Приобщаясь к элементам научного поиска, исследовательским методам, обучаемые овладевают умением отличать истинные положения отложных. Конечно, этот принцип является важнейшим для светских учебных заведений, а в заведениях религиозных приоритет отдается принципу религиозной веры.

Современные представления о реализации принципа научности не допускают противопоставления различных методов постижения действительности, включая религиозный. При этом учитывается, что данные науки, носят не абсолютный, а относительный, объект-субъектный характер, т.е. содержат в себе наряду с объективным содержанием также и элементы субъективной позиции ученого.

В этой связи следует заметить, что и педагогическая наука не является исключением из этого общего правила. Ее истины также не могут претендовать на абсолютную объективность, она еще далеко не полностью раскрыла все тайны образовательной деятельности. Неслучайно некоторые считают, что эту деятельность, как и, например, музыкальное творчество, нельзя «проверить алгеброй», поскольку она основывается не столько на выводах разума, сколько на чувствах интуиции, и поэтому подчиняется скорее законам искусства, чем науки. Подобной позиции придерживался и К.Д. Ушинский.

Признание равенства, паритета всех форм постижения мира — научного, художественного, религиозного — является важным моментом в современном понимании принципа научности, который выступает в качестве одного из проявлений общедемократических норм терпимости, толерантности, свободы выбора.

2. Принцип связи теории с практикой как раз и нацеливает на необходимость постоянного сомнения и проверки теоретических положений с помощью надежного критерия практики. Этот принцип требует, чтобы в учебном заведении не было ни одного занятия, жизненный смысл которого не был бы ясен для обучаемого. Проблема здесь, однако, заключается в том, что приговор практики по отношению к тем или иным истинам не всегда звучит четко и определенно. Пытаясь как-то решить эту проблему, некоторые вузы США определяют степень соответствия теоретической подготовки своих выпускников требованиям жизни, анализируя темпы роста их заработной платы после получения диплома о высшем образовании. Конечно, метод весьма простой, даже примитивный, но ему не откажешь в точности фиксации результатов обучения в аспекте реализации принципа связи теории с практикой. Во всяком случае, результаты подобных исследований оказывают большое влияние на место учебного заведения в общем рейтинге вузов США.

3. Принцип последовательности, систематичности требует, чтобы преподавание велось в определенном порядке, системе, было построено в строгой логической последовательности. Это означает, что изучаемый материал должен четко планироваться, делиться на законченные разделы, модули, шаги, в каждой учебной теме следует устанавливать идейные центры, главные понятия, подчиняя им все другие части лекции или урока.

Важным инструментом обеспечения принципа последовательности являются структурно-логические схемы, вскрывающие иерархию понятий, систему знаний. Хотя успех любого занятия определяется в первую очередь его строгой логикой, нельзя тем не менее забывать, что логика должна сочетаться с эмоциями, чувствами. Для этого используются яркие факты, образы, которые, однако, должны быть естественно вплетены в ткань изложения, углублять и закреплять учебный материал, а не отвлекать от усвоения его главного понятийного содержания.

По мысли Коменского, процесс обучения должен вестись в строгой последовательности, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу к завтрашнему.

4. Принцип доступности предлагает обеспечивать соответствие обучения уже накопленным знаниям и индивидуальным особенностям обучаемых. Вместе с тем обучение не должно оказываться излишне легким, оно должно вестись на оптимальном уровне трудности с учетом интересов, жизненного опыта обучаемых. Следует помнить, что эффективный преподаватель учит своих воспитанников самим находить истину, приобщая их к процессу се поиска, а неэффективный просто провозглашает истину, часто оставляя ее недоступной для понимания слушателей.

Формулируя принцип доступности, Я.А. Коменский советовал идти в обучении от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, оттого, что близко, к тому, что далеко.

Наиболее трудными для усвоения являются, как правило, наиболее общие, универсальные понятия фундаментальных дисциплин. Поэтому преподаватели специальных, прикладных дисциплин должны вносить свой посильный вклад в усвоение универсальных понятий, иллюстрируя проявления всеобщего в особенном и единичном. Тем самым они будут способствовать и более углубленному пониманию материала специальных дисциплин.

Процесс обучения нельзя искусственно ускорять. Следует помнить, что возможности обучаемых не беспредельны и что сокровищница знаний наполняется не в одночасье. Поспешать в этом деле нужно медленно.

5. Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике. Коменский называл его «золотым правилом»обучения.

Как ясно из его названия, это правило требует прежде всего использовать для повышения эффективности обучения средства наглядности, опираться на органы зрения. Но было бы ошибочно считать, что требования этого правила исчерпываются этим. Его содержание трактуется гораздо шире. Оно предполагает привлечение всех имеющихся у человека органов чувств к восприятию учебного материала. Глубинный смысл «золотого правила» состоит в следующем: следует представлять обучаемым все, что видимо, — для восприятия зрением, слышимое — слухом, подлежащее вкусу — с помощью вкуса, доступное осязанию — путем осязания. При этом необходимо помнить, что самым информативным из всех пяти органов чувств является именно зрение, поставляя человеку до 80% всей информации. Это утверждает и известная китайская пословица, гласящая, что лучше один раз увидеть, чем тысячу раз услышать.

Тем не менее не следует абсолютизировать ни роль зрительного, ни роль чувственного восприятия в целом. Важно уяснить, что главной целью обучения является не усвоение тех или иных образов и впечатлений, а формирование понятий, категорий, их совокупностей, образующих научные теории. Именно они составляют «алмазную сеть» любой системы знаний, каждой науки, а даже самые яркие образы выступают лишь в качестве средства для достижения этой главной цели обучения. Понятия, категории, как и теории, недоступны нашим чувствам, они постигаются главным образом умозрительно, разумом, логикой, по отношению к которым чувства выступают лишь как предпосылки. Чувства, как говорил французский философ, основатель рационалистической теории познания Рене Декарт, лишь первыми приступают к работе познания, лучшим же из живописцев является разум.

6. Принцип активности обучаемых вытекает из двуединого характера структуры образовательной деятельности, которая включает в себя двух участников: преподавателя и учащегося. Специфика услуг, предоставляемых в сфере образования, в отличие от услуг в сфере, скажем, индустрии отдыха и развлечений, состоит в том, что она ориентирована на высокую активность обоих участников образовательного процесса. Процесс обучения не только не предполагает какого-либо расслабления потребителя этой услуги, как это имеет место, например, в индустрии развлечений, а, наоборот, требует от обучаемого весьма высокой активности, а иногда полной мобилизации всех его духовных сил. Именно эту особенность образовательного процесса отражает известный суворовский афоризм: «Трудно в учении — легко в бою».

Конечно, степень активности двух основных участников учебного процесса неодинакова. Главная, руководящая роль здесь принадлежит учителю, одной из важных профессиональных задач которого является стимулирование познавательной деятельности учащихся. Поэтому именно преподаватель выступает в качестве субъекта обучения, а обучаемые — в роли его объекта. Это, однако, не означает, что в процессе обучения учащиеся остаются полностью пассивными.

Активность обучаемых проявляется в усвоении содержания и целей обучения, планировании и организации своей работы, в проверке се результатов. Стимулирование этой активности преподаватель осуществляет путем формирования мотивов обучения, использования познавательных интересов, профессиональных склонностей, применение таких методов обучения, как деловые игры, дискуссии, элементы соревнования и т.п.

В реализации этого принципа обучение наиболее тесно смыкается с воспитанием таких качеств, как трудолюбие, ответственность и др.

Педагогической традиции известны системы обучения, полностью исключавшие какую-либо активность учащихся, требовавшие их беспрекословного подчинения, как это имело место в спартанской системе воспитания или в педагогике средневекового ордена иезуитов.

Известна и другая крайность, когда учебный процесс пытались регулировать сами учащиеся, отстраняя от этого дела преподавателей, как это имело место, например, в Китае в годы так называемой «культурной революции».

Обе эти крайние позиции в решении проблемы активности обучаемых со временем обнаружили свою полную несостоятельность.

7. Принцип прочности усвоения знаний требует, чтобы содержание обучения надолго закреплялось в сознании обучаемых, становилось основой их поведения. Этот результат достигается только при условии, если обучаемый проявляет познавательную активность, если организуется систематическое повторение материала, а также обеспечивается систематический контроль результатов обучения, их измерение.

Из сказанного с достаточной очевидностью вытекает, что принципы обучения тесно связаны между собой, образуют целостную систему, взаимодействуют друг с другом. Так, научность обучения неотделима от его доступности, прочность усвоения знаний может быть достигнута только на основе активности обучаемых и т.д. Общий смысл всех дидактических принципов состоит в том, чтобы дать преподавателю, а также любому, кто по характеру своей деятельности так или иначе участвует в обучении — консультанту, тренеру, менеджеру, — надежные ориентиры для качественной организации учебного процесса.

Указанные принципы в значительной мере характеризуют отечественную образовательную систему, что и придает ей те черты академизма, отличающие ее от западной, особенно американской школы, для которой в большей степени характерен прагматизм, узкий практицизм в понимании целей обучения.

13. Методы обучения: понятие, классификации. 

Слово «метод» греческого (methodos– путь исследования или познания, теория, учение) происхождения. Уже сама этимология (происхождение) слова сказывается и на его трактовке в научной литературе. Например, в философии в самом общем виде он рассматривается как «способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность[1]». Вследствие этого в учебном процессе он может рассматриваться как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемого по достижению предполагаемых учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя профессиональную работу обучающего и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. Например, педагог может сам объяснять новый учебный материал (т.е. использовать метод объяснения) и одновременно с этим стимулировать активную познавательную деятельность обучаемых (побуждать их к размышлению, формулированию самостоятельных выводов и т.д.). В то же время он может и не объяснять его, а лишь определить тему, провести установочную беседу, проинструктировать о порядке последующей учебной работы, а затем предложить самостоятельно изучить, осмыслить и усвоить материал по учебнику. В каждом из представленных вариантов построения занятия есть своя специфика, однако в каждом подходе существует своеобразная система применяемых средств обучения.

Методы обучения считаются исторически складывающейся педагогической категорией. Их понимание находится в зависимости от целей, содержания и условий образования. В связи с этим  американский педагог К.Керр в теоретической разработке проблемы методов обучения выделил четыре этапа, названные им «революциями». Первый связан с передачей родителями функций обучения в руки профессиональных учителей. Сущность второго заключается в замене устного слова письменным. На третьем этапе в процесс обучения было введено печатное слово (книги). Проходящий в настоящее время четвертый этап предполагает расширяющуюся активную автоматизацию и компьютеризацию процесса обучения на основе использования современных информационных технологий.

Следует отметить, что понятие «метод обучения» отечественные педагоги трактуют по-разному. Одни понимают его как "способ передачи познаний обучаемым " (Д.И.Тихомиров). Другие относят к нему вообще все способы, приемы и действия учителя» (К.В.Ельницкий). Третьи рассматривают его как «совокупность скоординированных приемов преподавания» (С.А.Ананьев) и т.д.

В каждом из представленных подходов авторы опираются на какую-то одну сторону учебного процесса, что обедняет методологию определения, не учитывающую, что метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. В них также упрощается сущность самого понятия «метод». В то же время под этим термином в широком смысле понимается способ практических и теоретических действий человека, направленных на достижение поставленных целей. А, как известно, все цели обучения достигаются совместными усилиями обучающих и обучаемых. Следовательно, под  методами обучения целесообразно пониматьсистему способов совместной деятельности обучающих и обучаемых при которой достигается овладение знаниями, навыками и умениями, развитие умственных и физических составляющих человека, формирование его общественных, профессиональных и личностно значимых свойств и качеств. В этом случае их можно рассматривать и как способы передачи знаний в готовом виде, и как совместную деятельность при познании сути отдельных явлений, и как организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Не менее сложным и вызывающим постоянные дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. Например, в 20-е годы прошедшего века в отечественной педагогике велась борьба против механического заучивания учебной информации и внедрения элементов сознательного, активного и творческого овладения знаниями, навыками и умениями на основе реализации дидактических возможностей исследовательского метода и метода готовых знаний (Б.Г.Всесвятский). В эти же годы предпринимаются попытки насаждения метода проектов, основанного на идеях прагматизма, реализуемых в образовательной системе США. С 30-х годов прошедшего века в отечественном образовании преобладает вывод о том, что в обучении не может быть какого-то одного универсального метода, а должна применяться их различная система, которая соответствует той или иной классификации.

Вместе с тем следует отметить, что, несмотря на длительный период научной разработки проблемы классификации методов обучения, в современной педагогической литературе до настоящего времени так и не сложилось единого подхода. Это вызвано различными взглядами на определение классификационных признаков. Рассмотрим дидактические основания важнейших из них.

·        Систематизация методов обучения зависит от тех источников, из которых учащиеся черпают знания (Е.И.Петровский, Е.Я.Голант и др.). На этой основе выделено три группы методов: словесные, наглядные и практические.

·        Методы обучения систематизируются в зависимости от характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.). С этой точки зрения выделены объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический и исследовательский методы.

·        В основу систематизации методов обучения положены основные этапы процесса обучения (Ю.К.Бабанский и др.). В результате они объединены в три группы: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля.

·        Методы рассматриваются как способы организации целенаправленной учебно-познавательной деятельности ( М.А.Данилов, Б.П.Есипова и др.), что позволяет среди них выделить методы приобретения новых знаний, методы формирования навыков и умений в результате применения знаний на практике и методы проверки и оценки знаний, навыков и умений.

Последняя классификация, по оценке И.Ф.Харламова[2], хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Правда, в ней не обозначены методы, которые используются в интересах закрепления (усвоения, запоминания) изученного материала. Если в указанной классификации учесть это дополнение, то тогда их можно представить в следующем виде:

§  методы устного изложения учебного материала и активизации познавательной деятельности учащихся (лекция, рассказ, объяснение);

§  методы обсуждения изучаемого материала (беседа, семинар);

§  методы предъявления учебного материала (показ, демонстрация, упражнение);

§  методы самостоятельной работы (изучение печатных источников и источников на электронных носителях);

§  методы проверки и оценки знаний, навыков и умений (опрос, контрольная работа, экзамен и др.).

.

14. Средства обучения. Понятие о средствах, их функции, классификация. Информатизация образования.

 Средства обучения СО (дидактические средства) - это источники получения знаний, формирования умений.

   Классификация польского дидакта В.Оконя. В ней средства расположены по нарастанию возможности заменять действия учителя и автоматизировать действия ученика.      

Простые средства

1. Словесные: учебники и другие тексты.

2. Визуальные средства: реальные предметы, модели, картины и пр.

      Сложные средства

3. Механические визуальные приборы: диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.

4. Аудиальные средства: проигрыватель, магнитофон, радио.

5. Аудиовизуальные: звуковой фильм, ТВ, видео.

6. Средства, автоматизирующие процесс обучения: лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы, телекоммуникационные сети.

Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, если используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса.

Простые словесные и визуальные (наглядные) средства обучения имеют древнюю историю.

Главные среди них - учебники. Учебник – книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету.

Функции школьного учебника.

• Мотивационная, которая заключается в том, что учебник должен вызывать интерес к изложенному в нем материалу и создавать стимулы для его изучения и применения.

• Информационная функция предполагает обеспечение школьников необходимой и достаточной информацией, формирующей их мировоззрение, дающей пищу для духовного развития и практического освоения мира.

• Трансформационная функция состоит в том, что материал в учебнике, преобразуясь с учетом возрастных особенностей учащихся и дидактических требований, становится доступным для них, но не исключает проблемности и возможности его творческого освоения.

• Систематизирующая функция реализует требование обязательного систематического и последовательного изложения материала в логике учебного предмета.

• Интегрирующая функция заключается в том, что учебник помогает ребенку приращивать к изложенным в нем знаниям дополнительную информацию из смежных наук.

• Функция закрепления материала и осуществления детьми самоконтроля проявляется в том, что учебник представляет возможность повторного изучения, проверки самим учеником правильности сложившихся у него понятий, представлений, образов, точности усвоенных правил, законов, выводов.

• Координирующая функция реализуется тем, что способствует привлечению в процессе работы над материалом других средств обучения (карт, иллюстраций, диапозитивов, натур).

• Развивающе-воспитательная функция состоит в том, что духовно-ценностное содержание учебника влияет на учащихся, формирует в процессе работы над ним такие качества, как трудолюбие, мыслительная активность, способность к творчеству.

• Обучающая функция проявляется в том, что работа с учебником развивает такие умения и навыки, как конспектирование, обобщение, выделение главного, логическое запоминание, необходимые для самообразования.[4, сс. 243-244]

Каптерев говорил, что «учебник должен формулировать, приводить в связь и порядок, что в предыдущих самостоятельных работах учащихся являлось не вполне точным и определенным, разбросанным и с логическими пробелами». Он считал, что изучение учебника должно быть заключительным этапом работы, «точным систематическим сводом, в случаях нужды с пояснениями и более или менее значительными дополнениями всех работ учащихся по известной науке». Только в этом случае не возникнет опасности того, что учащиеся из учебника лишь нахватаются фраз, не понимая сути, и таким образом, изучение учебника приведет к самообману. Только тогда развитие способностей учащихся будет совершаться «в самостоятельных упражнениях учащихся и завершении их точной научной формулировкой, почерпнутой из учебника» .

Следует напомнить, что функция учебника не только предъявить информацию, но и управлять познавательной деятельностью, работой с ней.

Среди словесных средств большое значение имеют раздаточные материалы. Они имеются по всем основным предметам и представляют набор заданий, упражнений, схем.       Основная функция визуальных средств - демонстрация явлений, процессов. Демонстрировать можно реальные объекты. Так, в Лондоне учебный отдел на знаменитом лондонском мосту знакомит с ним школьников.

Любое производство, объект, где возможна экскурсия, является средством обучения. Но подавляющее большинство наглядных средств - это модели, макеты, рисунки, карты. Их главная задача - обеспечить восприятие информации и стимулировать учебную деятельность.       Среди сложных средств (ТСО) группы 3,4,5 представляют механические и электротехнические устройства. От учителя требуется знать их возможности и методику их применения в изучении своего предмета. ТВ и видеотехника как дидактические средства имеют большие возможности не только в демонстрации материала, но и в организации учения. Однако дидактические аспекты применения сложных электронных систем еще недостаточно изучены.