Вопрос 5. Кризис психологии. Появление психологических теорий:

Генетическая эпистемология (Ж. Пиаже)

Пиаже (1966/1974, 1972) предлагал четыре категории факторов, которые предшествуют когнитивному развитию. Во-первых, в основе созревания нервной системы лежат биологические факторы и, согласно Пиаже, они не связаны с социальными и культурными. Во-вторых, существуют факторы равновесия, включая саморегуляцию, которые развиваются, когда биологический организм взаимодействует со своим физическим окружением. Для Пиаже этот фактор также, вероятно, не связан с социальным окружением. В-третьих, социальные факторы являются подобными для всех обществ. Поскольку они включают социальное окружение, для Пиаже они, вероятнее всего, не являются кросс-культурными переменными. В-четвертых, существуют факторы культурной трансмиссии, включая образование, обычаи и институты, которые сильно различаются в разных культурах. Кросс-культурная инициатива в исследованиях Пиаже была богатой и противоречивой; она также неоднократно пересматривалась. Нас интересуют здесь, главным образом, эпистемологические сдвиги, которые встречаются в его кросс-культурной психологии. В частности, следует указать на некоторые преимущества, которыми обладают так называемые «неопиажетистские» теории, по сравнению с более ортодоксальными версиями теории Пиаже. Эти теории учитывают культурное разнообразие. Несмотря на то, что психология Пиаже ссылается на единственную теорию и очень часто - на группу более или менее стандартизированных заданий, она развилась от однородного (гомогенного) до разнородного (гетерогенного) исследовательского предприятия. «Ортодоксальная» традиция обычно следовала абсолютистской ориентации, которая принимала последовательность стадий и определение конечного состояния развития везде одинаковыми и уделяла мало внимания культурной валидности оценки контекстов. Сам Пиаже постулировал инвариантность стадий (1966/1974), хотя он на словах признавал необходимость эмпирических кросс-культурных тестов. По его мнению, любое человеческое окружение обеспечивает стимуляцию, необходимую человеку, чтобы двигаться от одной стадии к другой. В своей теории Пиаже обычно не делает никаких попыток учесть социальные или культурные различия, а исследует «эпистеми-ческого» испытуемого, у которого мало общего с «реальным» ребенком. Сами стадии определяются унитарными структурами, которые приводят к ожидаемым перекрывающимся «уровням развития», в отличие от «общего интеллекта». Такой абсолютистский подход Пиаже часто критиковали, в частности, из-за того, что интерпретация культурных различий, исходя из стандартной последовательности развития, может легко привести к оценочным суждениям - с точки зрения «отставания» или «нехватки» - по сравнению с этноцентристскими западными нормами для среднего класса. Однако Дасен, Берри и Уиткин доказали, что необязательно связывать последовательности развития с ценностными суждениями, если экокультурная структура используется как направляющая парадигма, так как каждый адаптивный контекст устанавливает свои стандарты развития. Кросс-культурное исследование, используя экокультурную парадигму, позволило ученым прийти к выводу, что экологические и культурные факторы не влияют на последовательность стадий, но воздействуют на ту скорость, с которой они достигаются. Они предположили появление культурных различий на уровне выполнения (на поверхности) для концепций, которые оцениваются с учетом культуры (необходимых для адаптации в конкретном экокультурном окружении), а также на уровне компетентности (в глубине) для концепций, которые не оцениваются. Исследование, которое использовало методы тренинга показало, что асимптота кривых развития (кажущееся их выравнивание при достижении некоторых конкретно-операциональных понятий) является обычно феноменом результата выполнения заданий, который исчезает во многих случаях после повторного тестирования и после нескольких занятий по тренингу. Иными словами, если использовать задания Пиаже, цепочку выводов от выполнения теста до определения компетентности столь же трудно установить, как и с помощью других тестов. Связь между экокультурными контекстами и результатами развития (выполнение тестов) устанавливается благодаря использованию концепций практик ин-культурации и социализации в период младенчества и детства. Дасен (1984) уделил определенное внимание нише развития конкретного операционального мышления. Взаимосвязь между операциональным развитием и локально важными способностями исследовалась среди бауле в Кот дИвуар - с точки зрения родительской этнотеории интеллекта. Он использовал наблюдения поведения, чтобы документально подтвердить подходящие контексты научения. Другой работой в рамках этой парадигмы является исследование Сакса по развитию понятий счета и измерения у Оксапмин (Oksapmin) в Папуа-Новой Гвинее, которое объединяет теорию Пиаже с местной системой исчисления и практикой счета, которая использует части тела. Изредка исследователи отстаивали крайний культурно релятивистский подход для кросс-культурного исследования, согласно теории Пиаже, но отсутствовали эмпирические исследования, в которых применялся бы этот подход. Более того, в то время как культурная вали-дизация, очевидно, необходима, тотальная релятивистская стратегия мешает поиску общности. Когнитивное развитие, согласно существующим данным, является ни в точности одинаковым, ни тотально культурно специфичным.

Культурно-историческая концепция (Выгоцкий)

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в.

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком "психологических орудий", путем овладения системой знаков-символов, таких как - язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интрапсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интерпсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация - вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве,вместе со взрослыми. Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.

Л.С. Выготский вводит понятие "зона ближайшего развития" - это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность "не врожденна, но возникает в результате культурного развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций".

Другой аспект теории Л.С. Выготского - представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого - воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком