2.Внимание как интериоризированная деятельность контроля(п.Я.Гальперин)

Одним из ученых, которому обязана отечественная психология, является Петр Яковлевич Гальперин - создатель огромного количества работ на темы общей, возрастной и педагогической психологии. Он предлагал новый взгляд на предмет психологии, развитие человеческой психики. Говоря об общей психологии, Гальперин указывал на главенствующее положение исследования, как метода в психологии. Самой популярной концепцией, разработанной Гальпериным, стала концепция планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности личности. Она заключается в том, что умственная деятельность формируется под влиянием новообразованных действий, образов и понятий. Формирование умственной деятельности разделялось на шесть этапов: - Формирование мотиваций - составление ориентировочной хемы действий - материализация действия - в следствии постоянного достижения успеха благодаря спланированным действиям, у человека отпадает потребность в составлении схемы действий. Это явление называется "громкая социализованная речь" - "внешняя речь про себя" - исчезает потребность в звуковой стороне речи - полное исчезновение речевого процесса. Остается только предметное содержание действия Вместе с этой теорией, Гальперин выдвигает понятия языкового сознания и ряд других теорий, которые сыграли важную роль в развитии отечественной психологии. Также Гальперин предложил свой собвтенный оригинальный подход к пониманию психических явлений и процессов, к их образованию. Психологическая концепция Гальперина включала в себя учение о предмете психологии, о закономерностях развития психики в филогенезе, антропогенезе и онтогенезе, обращование идеальных образов, действий и представлений. Гальперин ставил перед психологией цель, решать все человеческие проблемы только методами этой науки, досконально исследовать личность, ее развитие и психическую деятельность. Труды Петра Яковлевича Гальперина не знают аналогов в психологической науке. Они способствовали переосмыслению взглядов, характерных тогдашней психологии, совершенствованию принципов обучения различным предметам для разных возрастных этапов. Его теории и в первую очередь, теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека, дала огромный толчок для развития науки. Основными трудами П.Я.Гальперина являлись "Развитие исследований по формированию умственных действий", "Введение в психологию", "Актуальные проблемы возрастной психологии", "Методы обучения и умственное развитие ребенка", "Психология как объективная наука".

Вопрос 40.Определение памяти Создание адекватного образа окружающего мира представляет собой сложный многоуровневый процесс, в котором принимают участие познавательные процессы различной сложности. Каждый из этих процессов придает образу свои специфические качества. Процессы восприятия и ощущения дают нам представление о мире как о пространстве, заполненном отдельными предметами, имеющими форму, объем и определенную фактуру. Ощущения придают этим объектам качественные особенности, такие как цвет, вкус, аромат, тяжесть и др. Процессы категоризации уже на уровне восприятия дают нам вероятность в считанные доли секунды понять, с предметами какого рода мы сталкиваемся, и отреагировать соответствующим образом. Мышление, обобщая воспринятое, разворачивает панораму нашего жизненного пространства, расширяя его вдали за пределы видимого и переживаемого в в данный момент, оно позволяет "видеть" скрытые свойства предметов, понимать суть наблюдаемых событий и таким образом предвидеть их наступление. Все это было бы невозможно, если бы живые существа не обладали способностью к сохранению: намерений, воспринимаемых впечатлений, результатов их переработки, а также программ действия. Процессом, обеспечивающим построение всестороннего образа мира, связывающим разрозненные впечатления в целостную картину, прошлое с настоящим и будущим, является память. Без процессов памяти не может быть ни предметного чувственного, ни отвлеченного умственного образа окружающего мира. Память - это "цемент", который соединяет все строительные элементы мозаики в единую, полную жизни картину. Психология, имея свой предмет и объект, наделенный памятью, изучает специфические особенности памяти, т.е. те ее механизмы, формы и виды, которыми обладает человек. Память - это процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Можно выделить несколько уровней средств хранения информации - физический, биологический, физиологический и психологический. На физическом уровне информация сохраняется за счет структурных преобразований, осуществляемых с физическими телами - это "внешняя" память человека (узелки на память, записная книжка и т.д.). На биологическом уровне с поставленной задачей сохранения информации происходят преобразования биологических структур, например молекул ДНК, РНК и др. На физиологическом уровне информация хранится и преобразуется на основе динамичных физиологических процессов, которые отличаются от биологических своим функциональным характером, т.е. включенностью в текущие информационные процессы и относительной кратковременностью. На собственно психологическом уровне происходят качественные преобразования информации, ее организация и хранение, которые основываются на преобразовании смысловых структур, т.е. значимости и значения для субъекта тех происходящих на предыдущих уровнях изменений, которые ему доступны. Соответственно этим уровням рассматриваются и механизмы, принимающие участие в процессах памяти человека, из которых, по сути дела, только два входят в компетенцию психологии - физический и собственно психологический. 2. Процессы и виды памяти Процессы памяти К процессам памяти относят запоминание, хранение и забывание и воспроизведение. Запоминание. Процесс запоминания - это активный процесс, при котором с исходным материалом производятся какие-то действия. Процесс запоминания начинается в кратковременной памяти (КВП) и завершается в долговременной памяти (ДВП). При этом происходит следующая последовательность действий. В КВП из сенсорной памяти попадает только тот материал, который опознан путем сличения актуального сенсорного образа с эталонами, хранящимися в долговременной памяти. После того как зрительный или акустический образ попал в КВП, он переводится на язык звуковой речи и

существует в ней дальше в основном именно в такой форме. В процессе этого преобразования происходит классификация материала на основе смысловых признаков для отправки его в соответствующий отдел долговременной памяти. В реальности тот самый процесс ещё более сложный и представляет собой установление смысловых связей между полученным материалом и семантически родственными обобщениями, хранящимися в ДВП. При этом происходит преобразование не только наличного материала, но и структур ДВП. Как только эти связи установлены и закреплены, материал остается в ДВП "для вечного хранения". Хранение и забывание. Хранение означает наличие информации в ДВП (в данном случае речь будет шагать о ней), что не вечно связано с ее доступностью для сознания. Забывание - неоднородный процесс, он может принимать самые разнообразные формы. Человек, например, не может припомнить то, что происходило с ним в раннем детстве, потому что до овладения речью он не мог передать на хранение в символической форме то, что воспринял в форме образной. Забывание может означать также то, что человек "забывает" сделать что-то из намеченного ранее, например что-то купить в магазине. Забывание может быть связано также с физической черепно-мозговой травмой, а может быть обязано своим возникновением так называемому вытеснению - непроизвольному забыванию событий, вызывающих душевную боль. В связи с этим под забыванием в психологии называется все то, что происходит, когда материал, который был когда-то запомнен и который потом нужно отыскать, не удается извлечь из памяти. Воспроизведение хранящегося в ДВП материала содержится в переводе его из ДВП в КВП, т.е. в его актуализации в сознании. Воспроизведение зависит от процессов запоминания и забывания, но имеет и свои особенности и механизмы. Воспроизведение может выступать в трех формах - узнавания, припоминания и воспоминания. Смысл узнавания понятен и без особых разъяснений, он связан с сознательной идентификацией образов. Припоминание - сложный процесс памяти, который представляет собой поиск требуемого материала в долговременной памяти. Различают эпизодическую и семантическую память. Воспроизведение событий из эпизодической памяти может обладать особой яркостью именно вследствие того, что при их запоминании в памяти сохраняется материал, относящийся не только к различным модальностям, но и к пережитым в тот момент эмоциям и действиям. Кроме того, он локализован в определенном месте и времени. Все это делает его более содержательным и отличает от знаний, получаемых опосредованно. Воспроизведение таких лично пережитых образов называется воспоминанием. Тем не менее, все эти процессы обычно рассматриваются сообща как представляющие собой единую систему памяти человека. Виды памяти Эмоциональная память. Эмоции человека тесно связаны с его потребностями или мотивами, поскольку в них отражаются отношения между потребностями и особенностями ситуации, способствующими или препятствующими их удовлетворению. Эмоции выступают в качестве сигналов о том, в какой мере удовлетворяются или могут быть удовлетворены наши потребности. Поскольку эмоция - это сигнал, он может храниться в памяти в той или близкой к той форме, которая сопровождала события, переживаемые в первый раз. При повторном восприятии или представлении ситуации, вызвавшей эмоцию, ее оценка как желательной или, наоборот, угрожающей, может производиться за счет немедленного появления хранящейся в памяти эмоции. Эта оценка позволяет построить соответствующее поведение ещё до того, как ситуация будет осмыслена и проанализирована с помощью мышления. Образная память сохраняет пережитый опыт в форме образов. Образная память - суть представления. В форме образов в памяти хранятся не только доступные сознанию впечатления, полученные с помощью органов чувств, но и неосознаваемые образы, такие как эталоны или паттерны, которые принимают участие в процессах восприятия, например при распознавании образов. В словесно-логической памяти хранятся наши

умственные образы мира в форме обобщенных категорий, суждений, абстрактных концептуальных схем и, наконец, мировоззрения в целом. Кроме того, в словесно-логической форме хранятся также обдуманно планируемые программы деятельности. В двигательной памяти хранятся схемы различных движений и их систем, образующие двигательные навыки, которые обеспечивают автоматизированный характер действий в повторяющихся или типичных ситуациях. Именно двигательная память позволяет нам мыслить о чем-то постороннем в тот момент, когда мы открываем ворота в собственную квартиру. Все виды, или компоненты, памяти тесно связаны товарищ с другом, поскольку они являются компонентами единого, целостного поведенческого акта. Основные виды памяти Существует несколько основных подходов в классификации памяти. В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную. Рассмотрим характеристики этих четырех видов памяти.двигательная (или моторная) память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. Правда, при воспроизведении движений мы не всегда повторяем их точь-в-точь в том же виде, как раньше. Некоторая изменчивость их, отклонение от первоначальных движений, несомненно, имеется. Но общий характер движений все же сохраняется. Например, такая устойчивость движений вне зависимости от обстоятельств характерна для движений письма (почерк) или наших некоторых двигательных привычек: как мы подаем руку, приветствуя своего знакомого, как мы пользуемся столовыми приборами. Двигательная память у ребенка возникает очень рано. Ее первые проявления относятся к первому месяцу жизни. Первоначально она выражается только в двигательных условных рефлексах, вырабатывающихся у детей уже в это время. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли и др. Следует отметить, что развитие двигательной памяти не ограничивается периодом младенческого возраста или первых лет жизни. Развитие памяти происходит и в более позднее время. Так, двигательная память у детей дошкольного возраста достигает уровня развития, позволяющего уже выполнять тонко координированные действия, связанные с овладением письменной речью. Поэтому на разных ступенях развития проявления двигательной памяти качественно неоднородны.Эмоциональная память — это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Следует отметить, что воспроизведенные, или вторичные, чувства могут значительно отличаться от первоначальных. Это может выражаться как в изменении силы чувств, так и в изменении их содержания и характера. По силе воспроизведенное чувство может быть слабее или сильнее

первичного. Например, горе сменяется печалью, а восторг или сильная радость — спокойным удовлетворением; в другом случае, обида, перенесенная раньше, при воспоминании о ней обостряется, а гнев — усиливается. Существенные перемены могут произойти и в содержании нашего чувства. Например, то, что раньше переживалось нами как досадное недоразумение, со временем может воспроизводиться как забавный случай. Первые проявления памяти у ребенка наблюдаются к концу первого полугода жизни. В это время ребенок может радоваться или плакать при одном лишь виде того, что раньше доставляло ему удовольствие или страдание. Однако начальные проявления существенно отличаются от более поздних. Это отличие заключается в том, что если на ранних этапах развития ребенка эмоциональная память носит условно-рефлекторный характер, то на более высоких ступенях развития эмоциональная память является сознательной. Основные закономерности забывания. Закон Эббингауза Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении. Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации (оживлению) временных нервных связей. Чаще всего это угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления. Забывание в значительной мере зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и следующей за ним. Отрицательное влияние первой получило название проактивного торможения, а второй — ретроактивного торможения. Оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если она требует значительных усилий. Для борьбы с забыванием надо знать закономерности его протекания. Г. Эббингауз, П. Радоссавлевич, А. Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. Выучив некоторый материал, Эббингауз по прошествии определенного времени, в течение которого этот материал частично забывался, приступал к его доучиванию. Величина сохранившегося определялась следующим образом: бралась разница в продолжительности первоначального и вторичного выучивания и вычислялось процентное отношение этой разности к продолжительности первоначального заучивания. Опыты Эббингауза дали следующие результаты: после 20 минут сохранилось 59,2% запоминавшегося материала, после 1 часа - 44,2%, после 9 часов - 35,8%, после 1 дня - 33,7%, после 2 дней - 27,8%, после 3 дней - 25,4%, после 31 дня - 21,1%. Главная потеря, по данным Эббингауза, падает на первые 1 - 2 суток и особенно на первые полчаса - час; при этом общая утрата очень значительна: по истечении 2 суток материал сохраняется лишь немногим больше, чем на четверть. Эббингауз выразил эти результаты логарифмической формулой: m = K / (log t)C где при соответственно подобранных константах K и С забывание определяется как логарифмическая функция времени. Данные Радоссавлевича несколько расходятся с данными Эббингауза лишь в отношении процента утраты в первые часы: у Радоссавлевича этот процент немного ниже, в основном же данные Эббингауза и Радоссавлевича совпадают. Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая забывания по Эббингаузу получена, однако, для случая забывания бессмысленных слогов. Поэтому она не может выражать общего закона запоминания и забывания любого материала. Если бы она выражала общий закон, то педагогическая работа по закреплению знаний была бы сизифовым трудом. Результаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями, характеризуют лишь ход забывания логически не связанного, не осмысленного материала.

Основные закономерности забывания. Закон Эббингауза Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении. Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации (оживлению) временных нервных связей. Чаще всего это угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления. Забывание в значительной мере зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и следующей за ним. Отрицательное влияние первой получило название проактивного торможения, а второй — ретроактивного торможения. Оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если она требует значительных усилий. Для борьбы с забыванием надо знать закономерности его протекания. Г. Эббингауз, П. Радоссавлевич, А. Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. Выучив некоторый материал, Эббингауз по прошествии определенного времени, в течение которого этот материал частично забывался, приступал к его доучиванию. Величина сохранившегося определялась следующим образом: бралась разница в продолжительности первоначального и вторичного выучивания и вычислялось процентное отношение этой разности к продолжительности первоначального заучивания. Опыты Эббингауза дали следующие результаты: после 20 минут сохранилось 59,2% запоминавшегося материала, после 1 часа - 44,2%, после 9 часов - 35,8%, после 1 дня - 33,7%, после 2 дней - 27,8%, после 3 дней - 25,4%, после 31 дня - 21,1%. Главная потеря, по данным Эббингауза, падает на первые 1 - 2 суток и особенно на первые полчаса - час; при этом общая утрата очень значительна: по истечении 2 суток материал сохраняется лишь немногим больше, чем на четверть. Эббингауз выразил эти результаты логарифмической формулой: m = K / (log t)C где при соответственно подобранных константах K и С забывание определяется как логарифмическая функция времени. Данные Радоссавлевича несколько расходятся с данными Эббингауза лишь в отношении процента утраты в первые часы: у Радоссавлевича этот процент немного ниже, в основном же данные Эббингауза и Радоссавлевича совпадают. Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая забывания по Эббингаузу получена, однако, для случая забывания бессмысленных слогов. Поэтому она не может выражать общего закона запоминания и забывания любого материала. Если бы она выражала общий закон, то педагогическая работа по закреплению знаний была бы сизифовым трудом. Результаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями, характеризуют лишь ход забывания логически не связанного, не осмысленного материала.