1.6. Вопросы и задания для творческого саморазвития

1. В чем вы усматриваете разницу между задачами педагогического исследования и проблемой исследования?

2. Какие вы усматриваете парадигмы современной системы обучения, воспитания и саморазвития?

3. Чем отличается педагогический эксперимент от внедрения достижений педагогической науки в практику обучения и воспитания?

4. Используя анкету №2 (см. Приложение), исследуйте приоритетность педагогических проблем той школы, где вы проходите практику или работаете? Какая из этих проблем для вас представляется наиболее значимой и интересной с позиции вузовского преподавателя-исследователя?

5. После прочтения параграфа 1.5 разработайте для себя «Программу саморазвития методологической культуры».

Глава 2 метопринципы развития высшего образования

2.1 Системный метопринцип

Одна из главных особенностей высшего образования как сложного, многомерного объекта заключается в том, что для его целенаправленного исследования и развития необходимо выявить его базовые элементы их связи и отношения. То есть применить системный подход и соответственно системный метапринцип.

Термин «метопринцип» в данном случае употребляется в значении «принцип принципов». Действительно в этой главе будут рассмотрены наиболее широкие, наиболее общие принципы исследования, в которые входят как часть многие другие (педагогические) дидактические принципы. Например, принцип проблемности, активности и т.д.

Действительно, системный метопринцип – это синтез системного и одновременно многомерного подхода к исследованию проблем высшего образования, проблем педагогики высшей школы. В связи с разработкой и реализацией системного метапринципа в исследовании проблем педагогики высшей школы его применяют как:

системно-целевой;

системно-структурный;

системно-функциональный;

системно-кластерный.

Следует так же иметь ввиду, что наши представления о системном подходе в описании, объяснении и прогнозировании развития образовательно-воспитательных систем будут пополняться все более объективным и продуктивным научным знанием, если системно будут изучаться:

• совокупность основных понятий и категорий, соответствующих объему понятия образовательно-воспитательная система;

• совокупность внутренних отношений основных компонентов (целей, содержания, форм, методов, видов деятельности, личностных особенностей преподавателей и студентов, достигнутых результатов);

• целостное понимание условий, закономерностей развития и саморазвития образовательной (воспитательной) системы с учетом детерминирующих это движение факторов и барьеров;

• иерархия уровней функционирования, развития, саморазвития образовательной (воспитательной) системы;

• взаимодействие образовательной (воспитательной) системы со средой (например социокультурной, региональной, международной и т.д.);

• влияние инновационных процессов, которые могут порождаться как внутри самой образовательной (воспитательной) системы, так же привнесенные извне.

Нелишне заметить, что сама «Педагогика высшей школы» как система научного и практического знания может быть рассмотрена как система систем, т.е. как метосистема.

Во-первых, «Педагогика высшей школы» может быть рассмотрена как системное рассмотрение базовых понятий педагогических категорий, что позволяет структурировать и определить их как некоторую целостную, но в то же самое время открытую понятийную систему.

Во-вторых, системообразующие компоненты педагогической системы (цели, содержание, формы, методы и т.д.) необходимо рассматривать в их взаимосвязи, а главное в процессе развития и саморазвития.

В-третьих, любой анализ и тем более педагогический эксперимент требует инновационного подхода – изменения даже в одном из компонентов педагогической системы с неизбежностью требует обновления других компонентов.

Например, традиционно «знаниецентристская» система высшего образования в основе ориентирует педагога и студента на формирование глубоких и прочных знаний. Если приоритетной целью высшего образования становится подготовка студента как конкурентоспособной личности, то это требует обновления содержания и форм и методов обучения.

Несмотря на широкое распространение понятия «система», «системный подход» к исследованию проблем высшего образования и воспитания, до настоящего времени не существует общепринятых определений, которые отражали бы все аспекты тех явлений, которые охватывают указанные понятия.

Существующие многочисленные определения, например, понятия «система», которые конкурируя друг с другом, свидетельствуют лишь о том, что сама теория систем и системного подхода имеет явную тенденцию к своему развитию.

В «философском энциклопедическом словаре дается следующее определение понятия система: «Система – совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство».

Однако это определение не достаточно полно характеризует взаимодействия базовых элементов (компонентов) системы. Наиболее удачным в этом отношении считается определение системы, данное академиком П.К. Анохиным: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретает характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата» (16, с.33).

Если взять это инвариантное определение за основу, то применительно к образовательным (воспитательным) системам исключительно важно, чтобы каждый компонент, его совершенствование «взаимосодействовал» получению «фокусированного полезного результата», каковым является степень образованности (воспитанности) студента как будущего профессионала, как человека культуры, как конкурентоспособной, творчески саморазвивающейся, самодостаточной личности.

Принцип системности в педагогических исследованиях может быть весьма продуктивно использован, если реализовать и как системно-кластерный подход.

Примером реализации такого подхода является исследование В.Т. Волова «Системно-кластерная теория и технология повышения качества дистанционного образования в вузе». В проектировании и совершенствовании качества образовательных систем проявляется пять инвариантных составляющих (пять базовых кластеров): энергетический, транспортный (коммуникативный), экологический, технологический и информационный. Следует особо отметить, что идеальное соотношение кластеров 38; 27; 26; 13; 6. То есть, если мы совершенствуем в системе энергетический компонент, то его позитивное изменение будет наиболее существенно (на 38%) влиять на качество функционирования всей системы и ее конечный результат.

При этом важно определить, какие параметры образовательной системы будут соответствовать энергетическому кластеру.

На наш взгляд в энергетический кластер могут войти такие показатели как время обучения, темп обучения, профессиональная компетентность преподавателей, оплата труда, исходный творческий потенциал студентов и др.

Идеи системно-кластерной теории, как показали исследования В.Т. Волова, весьма эффективно могут быть применены, например, для разработки технологии повышения качества дистанционного образования в вузе.

Кроме того, системный подход как метопринцип весьма продуктивно может быть применен с позиции конвергенции и (или) дивергенции образовательных систем. Конвергенция (схождение, сближение) применительно к совершенствованию качества и развития образовательных систем в настоящее время проявляется в нескольких направлениях.

Во-первых, происходит конвергенция – сближение среднего и высшего образования, в России активно создаются образовательные комплексы средних школ, колледжей, вузов. И на этой основе их основное взаимодействие способствует существенному повышению качества образования.

Во-вторых, происходит конвергенция и симбиоз государственного и негосударственного образования.

В третьих, наблюдается конвергенция и симбиоз фундаментальной науки и образования.

В четвертых, наблюдается определенная тенденция к конвергенции отечественного и зарубежного образования. Подтверждением тому Болонский процесс.

В этой связи есть веское основание утверждать: в развитии образовательных систем мы должны опираться на принцип глобальной конвергенции образовательных структур.

Дивергенция (расхождение) применительно к образовательным системам так же проявляет себя. Более того, в настоящее есть веские основания утверждать и опираться на принцип глобальной дивергенции развития и управления качеством образовательных систем.

Во-первых, дивергенция проявляется и реализуется через расширение форм обучения. Ярким примером тому является активное развитие дистанционного обучения.

Во-вторых, дивергенция характеризует расширение доступности образования. Это вполне согласуется в Всеобщей декларацией прав человека, где записано, что «образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого».

В-третьих дивергенция проявляется и реализуется через децентрализацию управления образованием. Примером тому является появление многочисленных филиалов у крупных вузов и университетов.

В четвертых, дивергенция проявляется через расширение возможностей выбора индивидуальной траектории обучения в вузе. Все большее число курсов, спецкурсов студенты изучают на основе свободного выбора. А это создает предпосылки для более высокой мотивации обучения студента, а также служит повышению качества высшего образования.