2.3. Государственный образовательный стандарт и оценка результатов обучения

В толковом словаре русского языка под «стандартом» понимается некий образец, которому должно соответствовать что–либо по своим признакам, свойствам и качествам. Другими словами, стандарт – это некоторый эталон, которому должно соответствовать то, что мы оцениваем, измеряем. В настоящее время «Государственный образовательный стандарт, определяет обязательный минимум содержания образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки обучающихся и объем их знаний, умений (компетенций).

В настоящее время Государственный образовательный стандарт рассматривается как обобщающий свод норм и положений, согласующих основные требования к содержанию и результатам образования со стороны личности, общества и государства и регулирующих права и обязанности участников системы основного общего образования Российской Федерации.

Государственный образовательный стандарт является основой объективной оценки уровня образования обучающихся независимо от форм получения образования и видов образовательных учреждений.

Государственный образовательный стандарт способствует обеспечению права личности на:

– получение полной и достоверной информации о государственных требованиях к содержанию и результатам;

– полноценное и качественное образование, адекватное современным общественным потребностям и соответствующему мировому уровню;

– беспрепятственное продолжение образования на последующей ступени образования, выбор и смену образовательных учреждений, возможность получения полноценного профессионального образования;

– многообразие образовательных возможностей обучающихся, выбор индивидуальной траектории образования;

– защиту социального, психологического и физического здоровья;

– индивидуальный подход к нуждающимся в социальной, психологической и специальной педагогической помощи.

Государственный образовательный стандарт способствует обеспечению потребности общества в: образовании как важнейшем социальном институте – гаранте развития личности и общества, ответственном за наследие, воспроизводство и развитие знаний, ценностей и норм; создании правовой основы развития образования, отвечающего современным потребностям общества и традициям отечественной культуры.

Современный государственный образовательный стандарт состоит из федерального и региональных компонентов. Он включает в себя федеральный базисный план, федеральные требования к содержанию основных образовательных программ, основные требования к уровню подготовки выпускников по федеральным компонентам образовательных программ.

Федеральный компонент Государственного образовательного стандарта определяет единое для всех субъектов Российской Федерации ядро основного образования, дополняемое национальными и региональными компонентами.

При разработке и внедрении государственных образовательных стандартов необходимо было ответить на следующие вопросы: 1. Какова структура образовательного стандарта? 2. Поможет ли, и если да, то в какой степени, образовательный стандарт будет способствовать повышению качества образования? 3. Что должны определять образовательные стандарты: минимальный уровень знаний и умений? 4. Образовательный стандарт – это эталон проверки со стороны администрации или эталон профессионально–педагогической культуры преподавателя? 5. Каковы достоинства введения образовательного стандарта? 6. Каковы возможные отрицательные последствия и как их избежать?

Как показали многочисленные дискуссии по образовательным стандартам, которые получили отражение в первую очередь на страницах газеты «Первое сентября», «Учительская газета», в оценке предложенного федерального образовательного стандарта определились две противоположные точки зрения. Одни считали их заниженными, а другие, наоборот, утверждали, что завышенный образовательный стандарт – это еще хуже, поскольку он создает перегрузку для обучающихся и новые проблемы для преподавателя. Мы придерживаемся третьей точки зрения, согласно которой образовательный стандарт необходимо перманентно корректировать с учетом новых дидактических идей, концепций и качества подготовкивузовского преподавателя.

Образовательные стандарты имели не только сторонников, но и противников, например, П.Шмаков, А.Адамский.

Аргументы, которые выдвигали сторонники отмены государственных образовательных стандартов, чаще всего были следующими – введение государственных образовательных стандартов: 1) унифицирует работу препдавателя; 2) сковывает творческую инициативу талантливых педагогов; 3) слишком жестко фиксирует цели и объем содержания образования; 4) лишает образование динамизма, опережающего развития, возможностей постоянного обновления; 5) затрудняет личностно–ориентированный подход в образовании; 6) стандарты особенно опасны для творчески одаренных студентов; 7) их введение еще более усилит технократический подход в образовательной сфере, усилит центристский подход; 8) введение единых образовательных стандартов на всем образовательном пространстве России в принципе невозможно, так как они не могут учесть региональную специфику, и др.

Нам представляется, что при всей внешней аргументированности противников государственных образовательных стандартов эти доводы в своей основе несостоятельны. Действительно, кто лишает преподавателя возможности работать творчески? Образовательный стандарт лишь задает «нижний уровень» требований, а творчески работающий преподаватель может поднять свою авторскую «планку» значительно выше. Более того, федеральный образовательный стандарт не исключает и возможность регионализации образования. Более того, государственные образовательные стандарты должны вводиться на всей территории России с перспективой приведения их в соответствие с международными нормами (ориентирами). Итак, что дает введение государственных образовательных стандартов (ГОСТов)?

1. Введение ГОСТов позволяет четче, чем это было ранее, сформулировать цели образования, о которых должен знать преподаватели и студенты.

2. Сделать формулировку целей образования диагностичными.

3. Введение ГОСТов обеспечит минимум требований к знаниям, умениям, которые государство гарантирует дать в любом вузе любому студенту.

4. Введение ГОСТов позволит на всем образовательном пространстве России осуществлять единый федеральный контроль качества образования, а это будет способствовать устойчивому росту качества образования в нашей стране.

Поскольку далее в параграфе речь пойдет о «качестве образования», «измерении», «оценке», уточним суть этих понятий.

Качество образования – это интегральная характеристика показателей и признаков, отражающих высокий уровень процесса и результатов образования, которые соответствуют требованиям образовательных стандартов или превосходят их.

В педагогической практике оценивания результатов обучения часто не разводят понятия «измерение», «оценка», «отметка». Поэтому следует помнить, что эти понятия отражают вполне конкретные процедуры контрольно–оценочной деятельности преподавателя.

Измерение – это процедура сбора информации о наличии или отсутствии какого–либо качества, а также сравнение этого качества с некоторым эталоном на основе заранее выбранных критериев.

Оценка – процесс принятия решения о результатах измерения в единстве с оценочным суждением об уровне проявления измеряемого качества.

Отметка – способ фиксирования результатов измерения и оценки с тем, чтобы сообщить ее заинтересованным лицам.

То, что измеряется и оценивается должно сравниваться по точно установленным критериям с некоторым эталоном, ожидаемым результатом обучения, воспитания, развития. Измерение необходимо проводить в ситуации проявления измеряемого качества. При оценивании следует точно установить перечень необходимых процедур измерения и оценки; очень важно снять со студентов психологический барьер, страх ошибиться. В современной практике обучения самый распространенный способ оценки результатов обучения – это оценка знаний и умений. При этом, например, при оценке знаний используются самые разные критерии – полнота, глубина, оперативность, обобщенность, системность, гибкость, осознанность, прочность и т.д. Однако если взять «знания», то их воспроизведение или применение имеет разные функциональные процедуры. Поэтому оценить знания даже в этих двух разных по характеру видах деятельности по одним и тем же критериям не представляется возможным.

Для анализа других точек зрения на проблему оценки результатов обучения представляют интерес предложенные еще в 70–е годы Г.И.Батуриной и У.Байером (5) критерии эффективности обучения. В качестве компонентов целей они выделяют «знания, предусматривающие деятельность по их воспроизведению; умения пользоваться системой знаний в ситуациях аналогичных обучающим, основывающихся на деятельность по образцу: умения пользоваться системой знаний в задачах, требующих установления новых связей между понятиями; умения достраивать систему знаний новыми» (5. с.44). Нетрудно видеть, что в предложенной схеме анализа целей обучения знания на высших уровнях своего развития переходят в умения, т.е. умения являются более сложными, более значимыми результатами обучения.

Имеются и другие подходы к классификации целей. Например, Д.С.Толлингерова опирается на задачный подход. В связи с этим она выделяет: «задачи, предполагающие воспроизведение знаний (задачи на узнавание, на воспроизведение отдельных фактов и т.д.); задачи, предполагающие простые мыслительные операции (определение фактов, анализ, синтез, сравнение и т.д.); задачи, предполагающие сложные мыслительные операции (на интерпретацию, аргументацию и т.д.); задачи, предполагающие продуктивное мышление (самостоятельные письменные работы, проекты и т.д.); задачи на продуктивное мышление, связанные с порождением письменного или устного высказывания (эвристический поиск на базе логического мышления и т.д.)» (6, с. 152).

Особое положение в решении проблемы классификации целей обучения занимает работа американского ученого Б.Блума и созданная им таксономия целей обучения. Понятие «таксономия» означает классификацию и систематизацию некоторых объектов, расположенных по нарастающей сложности. Таксономия целей обучения описывается во многих отечественных работах по педагогике (7). Она состоит из шести основных категорий, каждая из которых разделяется на конкретизирующие и раскрывающие их подкатегории.

1. Знание:

1.1. Знание конкретной информации;

1.2. Знание путей и способов использования конкретной информации;

1.3. Универсальные и абстрактные знания в определенной области.

2. Понимание:

2.1. Перевод;

2.2. Интерпретация;

2.3. Экстраполяция.

3. Применение.

4. Анализ:

4.1. Анализ элементов;

4.2. Анализ отношений;

4.3. Анализ организационных принципов.

5. Синтез:

5.1. Порождение уникального сообщения;

5.2. Создание плана или предполагаемого набора (серии) действий:

5.3. Получение системы абстрактных отношений.

6. Оценка:

6.1. Суждения с использованием внутреннего критерия;

6.2. Суждения с использованием внешнего критерия.

Нетрудно заметить, что предложенная Б.Блумом таксономия целей сужает цели обучения в основном в сторону репродуктивной деятельности.

Критерием оценки результатов обучения может быть и число допущенных ошибок. Так, например, оценка: «5» – 0 ошибок. «4» – 1–2 ошибки, «3» – 3–4 ошибки, «2» –до 7 ошибок.

Однако оценочная деятельность при обучении различным предметам имеет свою специфику, особенно в плане критериев. В качестве примера приведем критерии оценки устных ответов студентов.

При оценке учитываются следующие качественные показатели ответов: глубина (соответствие изученным теоретическим обобщениям); осознанность (соответствие требуемым в программе умениям применять полученную информацию); полнота (соответствие объему программы и информации учебника); число и характер ошибок (существенные или несущественные). Существенные ошибки связаны с недостаточной глубиной и осознанностью ответа (например, студент неправильно указал основные признаки понятий, явлений, неправильно сформулировал закон, правило и пр. или не смог применить теоретические знания для объяснения и предсказания явлений, установления причинно–следственных связей, сравнения и классификации явлений и т.п.). Несущественные ошибки определяются неполнотой ответа (например, упущение из вида какого–либо нехарактерного факта при описании явления, процесса). К ним можно отнести оговорки, описки, допущенные по невнимательности.

Результаты обучения проверяются в процессе устных и письменных ответов студентов, а также при выполнении ими, например, химического эксперимента.