Показатели и критерии эффективности творческой самореализации педагога

Направления творческой самореализации	Показатели эффективности	Критерии оценки
1. Преподаватель – исследователь	Наличие личной творческой концепции преподавания: степень оригинальности и новизны методики (технологии) обучения	Научность, обоснованность, учет типологии личности преподавателя, оригинальность, новизна, эффективность
2. Воспитатель –исследователь	Создание личной творческой концепции воспитания; степень оригинальности и новизны методики (технологии) воспитания	Актуальность, практичность, учет типологии личности воспитателя, эффективность, обоснованность, системность
3. Методист –исследователь	Построение методической работы с использованием средств педагогической диагностики; степень методологической культуры	Диагностичность, эффективность, прогностичность, концептуальность, научность, обоснованность
4. Ключевые способности к творческой самореализации	Способности к творческому саморазвитию, к творческой деятельности, видеть проблемы, к прогнозированию, к внедрению инноваций, к исследовательской работе, к программированию своей деятельности, к творческой рефлексии, к генерированию идей, к воплощению творческого замысла

В заключение параграфа, как бы интегрируя вышеизложенное, сформулируем принцип непрерывности педагогических инноваций как один из важнейших и перспективнейших принципов творческого саморазвития вузовского педагога. Без систематической последовательной реализации этого принципа высшая школа XXI в. вряд ли выполнит те высокие образовательно–воспитательные задачи, которые на нее возлагаются.

1.2. Саморазвитие методологической культуры вузовского педагога

Проблема саморазвития методологической культуры вузовского педагога чрезвычайно сложна и многогранна. В рамках этого параграфа остановимся лишь на основных стратегиях-направлениях этого процесса.

Однако вначале уточним, что следует понимать под методологической культурой педагога.

Методологическая культура педагога – это интегральная характеристика степени его овладения современными методологическими знаниями, исследовательскими умениями и способностями по применению научных принципов, методов и средств педагогического исследования.

Как следует из определения, методологическая культура педагога – это не результат одного дня работы или каких-то кратковременных усилий, а непрерывная, длительная работа над собой.

Саморазвитие методологической культуры педагога становится все более актуальным. Так в современных условиях многие вузы самостоятельно ведут педагогические эксперименты и порой молодой, начинающий педагог сразу по окончании вуза активно включается в научно-исследовательскую работу. Да и в процессе обучения в вузе он, если по настоящему готовит себя к профессионально-педагогической деятельности, активно участвует в учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе.

Поскольку далее речь пойдет о саморазвитии методологической культуры педагога, то для целей самопознания важно дать самооценку того начального уровня методологической культуры, на котором вы находитесь. Для этого вам предлагается использовать анкету-тест №5 на самооценку методологической культуры вузовского педагога (см. Приложение). В результате самотестирования вы можете получить для себя ответы на следующие вопросы. Каков у вас общий уровень методологической культуры? Какие из компонентов, качеств методологических знаний, умений, способностей и других личностных свойств у вас более развиты и какие существенно отстают? Чтобы в саморазвитии методологической культуры педагога произошли сдвиги, необходимо взять на себя вполне добровольно и осознанно функции педагога-исследователя, педагога-экспериментатора. Однако при проектировании и проведении педагогического эксперимента следует помнить, что экспериментальная работа всегда имеет долю риска. Она не застрахована от неудач и ошибок и даже негативных результатов. Поэтому всегда необходимо помнить, что до проведения педагогического эксперимента следует мысленно проиграть все возможные его варианты с тем, чтобы свести к минимуму педагогический риск.

В современных условиях, когда экспериментально-исследовательской работой стали активно заниматься значительное число преподавателей, очень важно, чтобы материалы, отражающие исходные концептуальные идеи, рабочие гипотезы, цели, задачи эксперимента, да и сам дидактический материал, методики, педагогические технологии, которые не предполагается проверять в условиях эксперимента, прошли предварительную экспертизу. В качестве коллективного эксперта могут быть приглашены наиболее опытные и прогрессивно мыслящие преподаватели - коллеги, с которыми вы работаете, сотрудники кафедр педагогики университета, педагогического вуза. Кроме того, в качестве экспертов могут выступать и отдельные крупные ученые, имеющие опыт экспериментально-исследовательской работы в области педагогики.

Если педагог впервые приступает к экспериментально-исследовательской деятельности, то, как показывают наши наблюдения, для него представляет определенную трудность правильно сформулировать проблему, выделить объект и определить предмет исследования, сформулировать цель эксперимента, рабочую гипотезу, определить задачи и выбрать соответствующие данному эксперименту методы и средства педагогической диагностики.

Итак, представим себе, что вас не устраивает существующая методика или какой-либо отдельно взятый метод обучения и воспитания. Например, при обучении решению творческих задач преподавателя, как они часто говорят, используют метод эвристических вопросов в форме серии наводящих вопросов, которые позволяют студенту глубже осмыслить суть задачи, ее особенности, вплотную подвести студента к идее решения задачи.

Но в одно прекрасное время вы осознаете, что эвристические вопросы мало что дают. Не лучше ли использовать для отдельного типа творческих задач предварительно разработанные специальные эвристические предписания, то есть те же эвристические вопросы, которые вы задаете при решении этого типа задач, но выраженные в едином ключе в форме целостного эвристического предписания-наставления.

Итак, как сформулировать проблему? В чем ее суть? Чтобы сформулировать проблему, следует уточнить суть противоречия, так как любая проблема формулируется на основе уже выявленного противоречия. А противоречие – это рассогласование чего-то с чем-то. Не случайно противоречие в логическом словаре Н.И.Кондакова определяется как «взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимообусловливающими и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта и его состояний» (18, 424). Более того, наука не разрешает противоречий на практике, а только дает ответы, как их разрешить. Слово «проблема» часто отождествляется с «задачей». Проблема в научном исследовании выступает как осознаваемое исследователем противоречие, разрешение которого может дать принципиально новое научное знание. Таким образом, проблема логически вытекает из противоречия и формулируется не как частная, а как комплексная задача, которая вбирает в себя все задачи вместе взятые.

Объект исследования – это та достаточно широкая область научной деятельности, в рамках которой ведется исследование. Объект – это то, что будет глубоко и всесторонне изучаться исследователем.

В качестве объекта педагогического исследования может быть выбран, например, целостный учебно-воспитательный процесс или обучение какому-либо конкретному предмету.

Предмет исследования – это конкретно взятая сторона, часть объекта, которая исследуется наиболее глубоко и тщательно. Так, если объектом исследования выбран учебно-воспитательный процесс, то в качестве предмета может быть его содержание или, например, методы, стимулирующие творческую деятельность студентов.

После того, как вы выделили то, что является объектом и предметом вашего исследования, уточните цель исследования. Формулировка цели обычно начинается со слов: определить, обосновать, создать, выявить, проверить и т.д. Обозначая цель исследования, вы, как правило, должны ответить на вопрос: «Чего вы хотите достичь в результате экспериментально-исследовательской работы?»

Конкретизация целей экспериметально-исследовательской деятельности. При определении целей экспериментально-исследовательской деятельности часто допускается ряд типичных ошибок.

Во-первых, цели подменяются общими функциями обучения, воспитания, которые заключаются в создании условий для формирования знаний, умений, всестороннего развития творческих, коммуникативных и других личностных качеств.

Во-вторых, цели часто отождествляются с «социальным заказом», то есть совокупностью наиболее значимых требований общества, которые предъявляются к студенту. Например, общество рассчитывает на то, что высшая школа, осуществляя учебно-воспитательную работу, создает условия для профессионального становления студентов, для развития творческой, интеллигентной, конкурентоспособной личности и т.д.

Цель педагогического эксперимента – это конкретный, качественно и количественно охарактеризованный, наиболее вероятный ожидаемый результат, который планируется достичь к определенному моменту времени. Для самоконтроля правильности формулировки цели педагогического эксперимента необходимо иметь в виду, что она (цель) должна соответствовать следующим семи критериям:

1) четкости формулировки;

2) полноте признаков ожидаемого конечного результата;

3) контролированности, то есть возможности оценить, сравнить с некоторым эталоном;

4) реальности достижения;

5) связи с проблемой, концептуально значимой идеей, гипотезой исследования;

6) временной определенности и ограниченности;

7) прогностичности, то есть она должна отвечать на вопрос: не что нужно сделать, а чего следует достичь?

Гипотеза эксперимента – это лаконично, ясно сформулированное предположение о причинно-следственных связях явлений, процессов, достоверность которых можно проверить не иначе как экспериментально. Следует помнить, что гипотеза всегда содержит в себе вероятностное знание, нуждающееся в экспериментальной проверке. Выдвижение гипотезы чаще всего осуществляется: а) по аналогии, б) в результате дедуктивных выводов, в) на основе обобщения эмпирических фактов. Гипотеза должна быть непротиворечивой, экспериментально проверяемой, эвристичной, то есть обладающей информационной новизной, предсказательно-объясняющей.

Чтобы проверить правильность формулировки выдвигаемой вами гипотезы, необходимо иметь в виду, что она должна отвечать следующим требованиям-критериям:

1. Концептуальности – гипотеза должна развивать ранее существующую педагогическую концепцию или быть основой для разработки новой педагогической теории.

2. Новизне – гипотеза должна отражать новую для педагогической теории и педагогической практики идею.

3. Проверяемости – гипотезу необходимо сформулировать так, чтобы ее можно было экспериментально проверить.

4. Практической значимости – гипотеза, будучи реализована на практике, должна позитивно и существенно влиять на педагогическую практику, то есть повышать эффективность и качество учебно-воспитательного процесса.

5. Объяснительности и доказательности – гипотеза должна объяснять и доказывать некоторую совокупность ранее не объясненных, недоказанных фактов, явлений.

Формулировка задач исследования – это разбивка проблемы с учетом целей и гипотезы эксперимента на ряд взаимосвязанных задач, из которых некоторые могут быть решены теоретически, другие – экспериментально, третьи – на основе осмысления и обобщения результатов эксперимента. Например:

1. Изучить педагогическую и методическую литературу по организации и приемам стимулирования учебно-творческой деятельности студентов в процессе решения творческих задач по естественному циклу предметов.

2. Отобрать и структурировать педагогические приемы и правила в виде эвристических предписаний для студентов.

3. Проверить экспериментально эффективность применения эвристических предписаний для решения определенного класса творческих задач в обучении физике, химии, биологии.

4. Проанализировать и обобщить результаты экспериментально-исследовательской работы.

Этапы экспериментально-исследовательской деятельности. Следует иметь в виду, что процесс исследовательской деятельности, чаще всего с учетом решаемых задач, разделяется на ряд этапов.

I этап – как правило, этап теоретическою изучения исследуемой проблемы и проведения, если это соответствует логике исследования, отдельных кратковременных поисковых и педагогических экспериментов.

II этап – проведение развернутых долговременных экспериментов с использованием средств педагогической диагностики – проведения, как это принято говорить у педагогов-исследователей, «срезов» с помощью анкет, тестов, педагогических наблюдений, особенно на начальном и конечном этапах педагогического эксперимента.

III этап – обработка материалов педагогического эксперимента, теоретическое осмысление и обобщение его результатов, написание статей и выступления по итогам экспериментально-исследовательской работы на научных семинарах, конференциях с целью обсуждения порученных результатов.

IV этап – более широкое внедрение полученных результатов в педагогическую практику.

Эвристическое предписание для саморазвития методологической культуры педагога.

1. Усмотрев педагогическое противоречие, попытайтесь сформулировать педагогическую проблему.

2. Изучите по имеющейся литературе все наиболее существенное, чтобы понять проблему и углубить ваше представление о ней.

3. Сформулируйте идеи, все возможные рабочие гипотезы решений педагогической проблемы.

4. Конкретизируйте цель, задачи, попытайтесь разработать программу исследования.

5. Непрерывно уточняйте, работайте над методологическим аппаратом исследования, опираясь на методологические принципы, методы педагогического исследования.

6. Ведите педагогический дневник, куда записывайте свои педагогические наблюдения, свои наиболее яркие впечатления и открытия.

7. Не пренебрегайте опытом, советами авторитетных для вас ученых. Одновременно активно сотрудничайте с педагогами-новаторами, педагогами-практиками.

Завершая первую главу, хочется посоветовать читателю особенно вдумчиво отнестись к «вопросам и заданиям для творческого саморазвития». На вопросы необходимо ответить самостоятельно или найти ответ в данном учебнике или книгах, список которых предлагается. Что же касается заданий для творческого саморазвития, то они чаще всего требуют микроисследований, написания рефератов, дискуссий, могут быть использованы преподавателем в качестве тем для семинарских занятий или дипломных работ.