Раздел IV. Педагогическая инноватика, педагогический мониторинг и педагогическая прогностика

Глава 1. Педагогическая инноватика

1.1. Педагогическая инноватика как теория и технология нововведений

Завершая учебный курс «Педагогика высшей школы» автор хотел вместе с читателем как бы подняться над всеми общепедагогическими проблемами, теориями и технологиями и ответить на вопрос: А что же дальше? Как развернутся и пойдут вширь и вглубь инновационные процессы в области педагогики высшего образованияв обозримом будущем? Ответы на эти вопросы с неизбежностью выводят нас в относительно новую и так необходимую нам сферу педагогической деятельности – педагогическую инноватику.

Приступая к инновационной деятельности в своей деятельности, нелишне задать серию вопросов самому себе?: 1. Есть ли в вашей деятельности реальные условия для педагогических инноваций? 2. С кем из коллег можно было бы обмениваться творческими идеями, педагогическими находками? 3. Что нужно сделать, чтобы заинтересовать в вашей инновационной деятельности других? 4. Достаточно ли концептуально, теоретически осмыслена та инновация, за разработку и экспериментальную проверку которой вы беретесь? 5. При необходимости с кем из ученых–педагогов вы могли бы посоветоваться? 6. Продумали ли вы в деталях все основные этапы той инновационной деятельности, за которую решились взяться? 7. В случае неудачи, не пострадают ли от вашей псевдоинновации ваши студенты?

Чтобы далее обсудить проблемы педагогических инноваций, остановимся подробнее на смысловом значении понятия «инновация». Как писал П.Щедровицкий (1), иностранное слово «инновация» в системе образования используется в следующих пяти смыслах.

Смысл 1. Под инновацией в начале 80–х годов понималось изменение психологического климата в учебном заведении, которое было обусловлено новыми целями и ценностями образования, реализацией идеи сотрудничества. А педагоги, ставшие идеалами этих нововведений, стали именоваться педагогами–новаторами.

Смысл 2. Педагогика М.Монтессори, а также идеи Вальдорфской педагогики, разработанные в начале нынешнего столетия, для мировой педагогической культуры давно не являются инновацией. Однако в нашей стране эти идеи начали активно распространяться лишь в 70–80–е годы, поэтому второй смысл педагогических инноваций – это внедрение и распространение педагогических систем, в том числе, например, системы развивающего обучения.

Смысл 3. Учебные заведения и исследовательские группы, активно занимающиеся инновационной деятельностью, столкнулись с рядом проблем: 1) инновационные программы и обновленное содержание образования необходимо было совмещать с существующими учебными планами и программами; 2) педагогам, занимающимся инновационной деятельностью требовалось постоянное повышение квалификации; 3) главное – нужны были новые учебники и учебные пособия, новые схемы управления учебными заведениями, находящимися в поисковом режиме.

Преодолеть эти противоречия можно было, только разработав новые технологии проектирования, управления, обучения и воспитания. Именно в этом суть третьего смысла педагогических новаций.

Смысл 4. Инновационные процессы все больше втягивают в свою орбиту новые финансовые, информационные, социокультурные структуры и механизмы, которые создают платформу для создания элитных учебных заведений.

Смысл 5. Суть пятого значения инновационной деятельности заключается в том, что педагогическая деятельность приобретает устойчивый характер творческой педагогической деятельности, к Кому же инновация, обладая огромным системным эффектом, оказывает положительное влияние на все стороны и компоненты учебно–воспитательного процесса.

Итак, под инновацией в настоящее время следует понимать то новое, оригинальное, что вводится в учебно–воспитательный процесс школы, а способы этого введения различны.

Инновационные процессы – это многофункциональные сложные процессы по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств.

Наряду с инновациями существуют лжеинновации, или имитация инновационной деятельности, которая внешне напоминает инновационный процесс: 1) формальная смена вывесок учебных заведений (была обычная средняя школа, стал многопрофильный лицей, колледж); 2) приглашается педагог–новатор, крупный ученый, читается общая, а иногда популярная лекция и считается, что школа, педагогический коллектив занимаются внедрением педагогической инновации; 3) иногда учебное заведение заключает формальный «договор» с научной структурой (институтом, исследовательской лабораторией) и выдает это за внедрение инновации; 4) иногда смена – подновленное старое выдается за принципиально новое и т.д.

Существуют и реальные барьеры для инновационных процессов: 1) консерватизм определенной части педагогов (особенно опасен консерватизм администрации, учебного заведения, когда новое изначально не признается, тормозится); 2) ложное следование традиции («У нас и так все хорошо», «Наши выпускники успешно трудятся и без нововведений»); 3) отсутствие необходимых финансовых средств для поддержания и стимулирования педагогических инновации, особенно для педагогов–экспериментаторов; 4) неблагоприятные социально–психологические условия (например, постоянные конфликты в педагогическом коллективе) и др.

Действительно, инновации, за которые так ратовала большая часть творчески работающих педагогов, не оказались столь уж безобидными.

Обновление содержания, непрерывный поиск новых форм и методов обучения и воспитания смогли выдержать не все учебные заведения. Эффективность инновации зависит от: 1) концептуально интересной, перспективной, научно и практически значимой идеи (в идеале научно разработанной концепции инновации); 2) творчески работающего педагога; 3) в педагогическом коллективе хотя бы половина (в идеале 60%) творчески и с энтузиазмом ее воспринимают; 4) активной связи с крупными авторитетными учеными; 5) вовлеченности в инновационные процессы администрации учебного заведения; 6) доброжелательного, а не казенно–бюрократического отношения со стороны государственных органов управления образованием.

Несмотря на трудности и невероятное число педагогических инноваций в современном образовательном пространстве России большинство из них имеет много общего. Более того, каждая инновация, какой бы оригинальной она ни была по своим целям, содержанию, методам, имеет некоторые инварианты, т.е. те общие методологические принципы и правила, которые и позволяют создать, опять–таки, достаточно инвариантную технологию педагогических нововведений. Итак, педагогическая инновация как понятие отражает достаточно значимую область педагогической деятельности. Но какую? Одна из попыток очертить эту область: выделить ключевые проблемы, объект, предмет и задачи педагогической инновации, наметить ее приоритетные стратегии на ближайшее будущее – вот перечень вопросов, которые хотелось бы обсудить вместе с читателями в заключительной главе этой книги.

Сразу отметим, что существует тенденция включать в педагогическую инноватику любые нововведения, в том числе освоение передового педагогического опыта. Однако непосредственное заимствование, перенесение передового педагогического опыта в условия профессиональной деятельности конкретно взятого преподавателя часто не дает ожидаемого эффекта. Причин в этом случае бывает несколько. Но одна из главных заключается в том, что этот опыт не был достаточно глубоко осмыслен и из него не взята на вооружение сама идея, принцип, метод работы учителя.

В связи с этим уместно привести слова К.Д.Ушинского: «Практика, факт – дело единичное, и если в воспитании признать деятельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт ...» (2). Вместе с тем преподаватели часто требуют, чтобы педагогические идеи, теории были доведены до уровня педагогических технологий и только после этого осуществлялось их внедрение в педагогическую практику. Однако не все педагогические теории, концепции технологизируются. И это утверждение не для всех очевидно. Вначале, когда появилась идея технологизации в образовании, многим представлялось, что это верный путь спасения образования от его низкого качества. Но практический опыт показывает, что там, где мы выходим на глубинные проблемы воспитания, духовно–творческого развития и саморазвития личности, технологизация все менее и менее возможна, а чаще всего просто опасна. Поэтому для ряда педагогических концепций (где успех на 90% зависит от профессионально–творческого потенциала педагога), речь, очевидно, может идти только о педагогических методиках, но никак не о технологиях.

Более того, автор этих строк пришел еще к одному важному выводу. На современном этапе развития педагогики технологический подход целесообразен в основном для дидактики, для тех ее форм и методов обучения, по которым накоплен и систематизирован значительный теоретический и эмпирический материал. Что же касается теории и практики воспитания, то в этом направлении педагогической деятельности мы чаще всего имеем дело с методиками, но их еще нельзя назвать технологиями воспитания, так как один из главных признаков педагогических технологий – гарантированность качества воспитания – мы пока дать не можем. Однако это не означает, что поиски инноваций в области педагогических технологий должны ограничиваться только дидактикой. Вероятно, медленно, но все настойчивее будет расширяться проблемное поле педагогических технологий. Вот почему в разделе «Теория и практика воспитания» автор предпочитает использовать традиционное словосочетание «методика воспитания» вместо «технология воспитания», так как содержательно это будет более оправданно.

Задумывались ли вы, уважаемый читатель, почему модернизация российского образования не идет столь эффективно, как того хотят реформаторы? Судьба многих российских, да и не только российских, реформ имеет много типичного. Анализ российских и американских реформ и инноваций имеет много мифов и реальностей (3).

Реформы и инновации в сфере образования часто обречены на провал, так как они основаны на целом комплексе мифов.

Миф 1. Внедрение осуществляется ранее изобретения. Суть мифа заключается в следующем. Идея еще только родилась в пылком воображении ученого или педагога–новатора. Обладая литературным талантом, он пишет броскую статью. Ретивые журналисты придают этой идее соответствующую рекламу и ... пошло–поехало. Вся страна берет на вооружение эту «блестящую» псевдоинновационную педагогическую идею.

Реальность 1. Естественно, в этих условиях, кроме идеи ничего более нет. Нет научно обоснованной теории, программы, методик, и реальная реформа образования на основе этой «блестящей идеи» не идет и никакого повышения эффективности обучения и воспитания не дает.

Миф 2. Крупномасштабная реформа начинается сверху. Она разрабатывается в недрах министерских кабинетов. Ее инициатор, как правило, новый министр образования или государственный деятель, обладающий инициативой и властью, но не представляющий всю инертность образовательной системы, не говоря уже о тех сложнейших проблемах, которые предстоит решить, пока идеи реформы, запущенные сверху, дойдут до конкретного учебного заведения.

Реальность 2. Реформа чаще всего не идет уже потому, что она не является органическим синтезом теории и практики. Реформаторы желаемое часто выдают за действительное. Реально же реформы в образовании при этой схеме обречены на провал изначально, так как ей, с одной стороны, оказывают сопротивление снизу, т.е. педагоги–практики, с другой – теоретические основы реформ часто бывают разработаны на уровне лозунгов и деклараций.

Миф 3. Некоторая оригинальная педагогическая идея дала эффект в локальном педагогическом эксперименте или в работе педагога–новатора. Она берется на вооружение, становится главной, универсализируется.

Реальность 3. Локальные педагогические эксперименты, их эффективность не всегда удается экстраполировать, эффективно и применительно к условиям всей страны распространить. Например, опорные конспекты, которые успешно и, надо заметить, блестяще применили В.Ф.Шаталов и ряд его последователей. Однако в масштабах всей страны распространение и внедрение этой идеи не получилось.

Миф 4. При разработке каких–либо педагогических проблем часто используют понятия «системный» и «комплексный» подходы. Публикации статей, даже отдельных диссертаций, постоянно заполняются этим модным понятием.

Реальность 4. На деле и в теории, и в педагогической практике достичь системного или комплексного подхода чрезвычайно сложно. В этих случаях часто мнимое выдается за действительное. Так, например, было в начале 80–х годов, когда разрабатывалась и активно внедрялась идея комплексного подхода в воспитании. Вместо разработки идеи воспитания и образования на междисциплинарном уровне и комплексно, с позиции физиологии, психологии, педагогики, методики, широко использовался лишь термин «комплексный подход». До реальной практики идеи комплексного подхода так и не дошли.

Миф 5. Блестящая педагогическая идея заимствуется из зарубежной системы образования и начинает внедряться в масштабах всей страны.

Реальность 5. Любая педагогическая идея, какой бы блестящей она ни была, какой бы эффект она ни давала за рубежом, в российском образовательном пространстве без корректировки не идет. Так по существу произошло с идеей «образовательных стандартов», которая была заимствована из системы образования США.

Уже в первые годы (1995–2000) стало ясно, что ее внедрение в России не даст того педагогического эффекта, который на образовательные стандарты возлагался. Это, однако, не значит, что разрабатывать и доводить до уровня технологии образовательный стандарт не следует. Как раз наоборот. Потребуется еще много усилий и теоретические и экспериментальных исследованиях, чтобы образовательные стандарты дали свой положительный практический эффект в условиях российской системы образования. Но что в таком случае способствует эффективности инновационной деятельности и ее практической результативности? Анализ мифов и реальностей, а главное – практического опыта инновационной и реформаторской деятельности в сфере российского образования позволяет нам выделить ряд факторов и условий, о практическом выполнении которых необходимо всякий раз помнить и инноваторам, и реформаторам любого ранга (от рядового преподавателя до министра):

– инновационные идеи должны быть убедительными, четкими и ясными, адекватными реальным практическим потребностям совершенствования образовательно–воспитательных систем в России, иметь точный адресат;

– инновационные идеи должны быть развиты, трансформированы в четкие и ясные цели, принципы, содержание, доведены до уровня программ, учебных пособий, конкретных технологий обучения;

– инновационная деятельность должна начинаться с локальных комплексных (медико–социально–психолого–педагогических экспериментов). Расширение зоны экспериментальной и инновационной деятельности должно идти параллельно с обучением и переподготовкой педагогических кадров;

– необходимо правовое и экономическое обеспечение инновационной деятельности (четкое определение, кто и что может и должен делать: должная финансовая поддержка инновационной деятельности на всех этапах и уровнях).

Реформаторам и инноваторам необходимо помнить, что управление развитием образования XXI века, вероятно, будет идти параллельно в двух плоскостях: а) управление в режиме функционирования; б) управление в режиме творческого саморазвития образовательных учреждений в условиях непрерывной инновационной деятельности. Нововведение в каком–либо блоке (элементе) образовательной системы с неизбежностью приводит к перестройке всей системы. И к этому надо быть всегда готовым.

Среди проблем педагогической инноватики не последнее место занимают проблемы модернизации образования, которые периодически проводятся в России. Если даже мысленно охватить взором развитие высшего образования в России за последние 10 лет, то анализ идей, концепций, содержания в сфере развития высшего образования может дать много ценного для педагогической инноватики.

Однако сначала уточним смысл понятия «модернизация», которое в толковых словарях разъясняется через такие признаки, как улучшение, совершенствование, переустройство какой–либо стороны институтов, учреждений общественной жизни, как нововведения, направленные на улучшение функционирования и развития какой–либо системы.

С учетом современных представлений и осмысления опыта российских реформ в сфере образования можно принять за основу следующее определение.

Модернизация в сфере образования – это система нововведений, направленных на совершенствование, улучшение функционирования, развития и саморазвития образовательных учреждений и системы их управления в целом.

Среди позитивных тенденций в инновационных процессах модернизации высшего образования в России в последние годы можно отметить следующее:

– появилось много авторских концепций и новых идей, технологий;

– осуществляется переход на обновленные программы, методики обучения и воспитания;

– разрабатываются региональные программы развития образования, учитывающие социально–экономические и культурно–этнические особенности субъектов Российской Федерации;

– на основе идей гуманизации и гуманитаризации активно обновляется содержание профессионального образования;

– все формы, методы, сам процесс обучения и воспитания перестраиваются с учетом личностно–ориентированного подхода к совершенствованию образования;

– все большее число образовательных учреждений из режима функционирования переходит в режим творческого саморазвития;

– в наиболее продвинутых в инновационном плане образовательных учреждениях создаются диагностические службы (валеологические, психологические, социологические, педагогические, службы оперативной и комплексной диагностики личности и коллектива);

– возрастает интерес к пониманию того, что воспитанию духовно и физически здоровой личности должен быть отдан приоритет. Появилось много новых технологий обучения, которые дают достаточно высокий уровень гарантий их эффективности;

– управление качеством образования все более строится на диагностической основе, на выявлении резервных возможностей личности преподавателя и студента;

– идет непрерывный процесс обучения, переподготовки педагогических кадров, при этом все большее внимание уделяется не только психолого–педагогической компетентности вузовского педагога, но и развитию его методологической культуры как педагога-исследователя.

Существуют разнообразные формы вовлечения преподавателя в инновационную деятельность: 1) организация постоянно действующего (как правило, раз в месяц) научного семинара по наиболее актуальным проблемам; 2) стажировка отдельных преподавателей в научно–исследовательских институтах и других высших учебных заведениях; 3) педагогические советы, «круглые столы», дискуссии; 4) деловые, ролевые, эвристические игры по генерированию новых педагогических идей; 5) творческая работа преподавателей в методических объединениях: 6) участие в республиканских, городских, районных научно–практических конференциях; 7) обобщение как собственного опыта, так и передового педагогического опыта; 6) занятия на специальных курсах повышения квалификации; 9) самостоятельная исследовательская, творческая работа над темой, проблемой; 10) участие в коллективной экспериментально–исследовательской работе в рамках некоторой общей проблемы.

Существует более 20 критериев для классификации нововведений: долговременные и кратковременные, рассчитанные на малые группы и общества, радикальные и реформаторские в образовании, в труде, в досуговой деятельности, авторитарные и либеральные, инициативные и административные и т.д.

Нововведения в сфере образования могут существенно влиять на качество обучения и воспитания личности, если они: 1) охватывают и педагогов и студентов; 2) имеют достаточно большое число единомышленников; 3) организовано поэтапное освоение нововведений.

Содержательно педагогические инновации проявляются в различных аспектах и стратегиях совершенствования образовательных систем: 1) в разработке концепций развития и саморазвития образовательного учреждения; 2) в обновлении содержания образования; 3) в изменении или разработке новых методов, методик, педагогической технологии обучения, воспитания и развития личности и (или) коллектива; 4) в совершенствовании организационных форм обучения, воспитания и развития личности и (или) коллектива; 5) в совершенствовании управления и самоуправления образовательного учреждения и др. Кроме того, в процессе инновационной деятельности описывается внедрение как отечественного, так и зарубежного передового педагогического опыта. И само собой разумеется, инновационный процесс требует в той или иной форме организации педагогических экспериментов и дополнительных исследований.

Особенности педагогических проблем заключаются а том, что они многоаспектны. Поэтому в их разработке важен ракурс, взгляд исследователя, его стратегия рассмотрения и исследования проблемы.

Перечислим некоторые из возможных исследовательских стратегий: социологическая, личностная, управленческая, историческая, генетическая, бинарная (с позиции преподавателя и студента), содержательная, процессуальная, критериальная, понятийная и др.

Анализируя инновационную деятельность, нельзя не остановиться на особенностях личности педагога-новатора. Педагог-новатор – это педагог, который: 1) одержим неутомимой любознательностью, поэтому постоянно учится, занимается самообразованием; 2) привык мыслить системно и постоянно усматривает противоречия или отдельные «нестыковки» в функционировании и развитии образования как системы; 3) у которого постоянно рождаются идеи, часть из них он стремится реализовать практически; 4) является нарушителем спокойствия и чаще других создает в коллективе конфликтные ситуации, т.е. он человек конфликтный, поскольку ему «больше всех надо!»; 5) стремится к максимальной творческой самореализации; 6) у которого зарождается, а иногда и создается своя оригинальная система обучения, воспитания, контроля и т.д.; 7) имеет свой оригинальный взгляд, свою точку зрения на многие проблемы образования, обучения, воспитания и развития личности; 8) творческий энтузиазм и профессиональное подвижничество которого чаще всего недооцениваются или оцениваются с явным опозданием.

Для педагогической инноватики. для ее развития как теории и технологии педагогических нововведений важно знать ответ на следующий вопрос: Каковы факторы и барьеры творческого саморазвития учителей как в инновационных, так и в традиционных школах? В поисках обоснованного ответа на этот вопрос под научным руководством автора было специально выполнено сравнительное исследование Н.Ш.Чинкиной (4), результаты которого заключаются в следующем.

Сравнительный анализ факторов и барьеров творческого саморазвития педагогов в условиях инновационной деятельности позволяет сделать следующие выводы:

1. Наиболее значимыми позитивными факторами творческого саморазвития педагога в условиях инновационной деятельности являются:

а) психологические: 1) стремление к профессиональному росту; 2) творческая инициатива; 3) профессиональная компетентность; 4) способность к самоанализу, осознанию своих достоинств и недостатков; 5) интерес к педагогическим инновациям; 6) высокий творческий потенциал педагога; 7) способность к видению психологических проблем; 8) уровень способностей к самоорганизации, самоуправлению; 9) интеллигентность, уровень обшей культуры;

б) профессионально–педагогические: 1) стремление к высоким результатам своего труда; 2) творческий потенциал педагога; 3) интерес к новым идеям в области педагогики и психологии; 4) способность к сотворчеству, сотрудничеству как с учащимися, так и с коллегами; 5) интерес к педагогическим инновациям, новым технологиям обучения, воспитания; 6) умение творчески перенимать опыт других; 7) педагогическое мастерство; 8) склонность и стремление заниматься экспериментально–исследовательской работой; 9) профессионализм;

в) организационно–педагогические: 1) возможность обучаться на курсах повышения квалификации;

г) в группе социальных факторов наиболее значимые позитивные факторы творческого саморазвития педагога не выделяются.

2. В условиях инновационной деятельности наиболее значимыми барьерами творческого саморазвития педагога являются социальные – низкий уровень заработной платы, а также низкий уровень и качество медицинского обслуживания.

3. Наиболее значимыми организационно–педагогическими барьерами, препятствующими творческому саморазвитию педагога, являются: 1) отсутствие должных связей с учеными и недостаточность их участия в организации экспериментально–исследовательской работы; 2) отсутствие хорошо спланированной экспериментально–исследовательской работы.

4. Психологические – личностные качества, которые одинаково высоко оцениваются по значимости в творческом саморазвитии педагогов в условиях инновационной деятельности – это творческая инициатива самого педагога.

5. Социальные факторы могут способствовать, а также препятствовать творческому саморазвитию педагога в условиях инновационной деятельности. Значимость их зависит от конкретных социально–бытовых условий каждого отдельного педагога. Такими факторами являются: условия для самообразования; условия для продолжения образования, повышения квалификации; нравственно–психологический климат в коллективе.

Для педагогической инноватики как теории и технологии педагогических нововведений чрезвычайно важно ответить на вопрос: Что способствует, а что препятствует творческой самореализации педагога в инновационной деятельности?

Под творческой самореализацией педагога понимается процесс осуществления его творческих замыслов для достижения намеченных целей в решении личностно–значимых педагогических проблем, позволяющих личности максимально полно реализовать свой творческий потенциал.

Многомерный подход к рассмотрению сущности и природы творческой самореализации приводит нас к реальному составлению ее из двух частей: инвариантной и вариативной. Под инвариантной моделью творческой самореализации мы подразумеваем научно–обобщенную, нормативную характеристику данного процесса. В современных условиях педагог может творчески самореализовать себя как преподаватель–исследователь, как воспитатель–исследователь и как методист–исследователь. Эти направления творческой самореализации педагога являются вариативной частью, а сам процесс осуществления творческого замысла – инвариантной. Таким образом, инвариантная модель творческой самореализации педагога представляет собой необходимый «комплект» потребностей, установок, ценностных ориентации, творческих способностей, свойств характера, обеспечивающих личности педагога высокую результативность творческой самореализации во всех основных видах деятельности. Способности педагога к творческой самореализации базируются на его профессиональной и методологической культуре. И поскольку формирование личности педагога– и как процесс, и как результат ее развития – происходит под влиянием среды, наследственности и образования, мы выходим на зависимость профессиональной и методологической культуры учителя от среды, наследственности и образования. Следует подчеркнуть, что способности к творческой самореализации – один из главных компонентов инвариантной модели творческой самореализации педагога.

Как любой процесс, творческая самореализация нуждается в сравнительной оценке и изучении ее эффективности. С этой целью были разработаны показатели и критерии эффективности творческой самореализации педагога. При систематике показателей и критериев целесообразнее их оптимизировать и минимизировать с тем, чтобы их можно было использовать практически.

Опираясь на инвариантную модель, показатели и критерии творческой самореализации, мы выходим на необходимость обучения педагогов методологии творческой самореализации, целью которого является повышение эффективности образовательного процесса, в котором самореализация выступает внутренней потребностью и критерием развития личности. Обучение вузовского педагога методологии творческой самореализации предполагает: 1. Диагностический блок. Определение типологии личности педагога. Изучение способностей к творческой самореализации. Оценка уровня творческого потенциала педагога. 2. Аналитический блок. Аналитическое выделение приоритетного направления в деятельности педагога, главных задач и целей. 3. Организационно–деятельностный блок. Подбор педагогического комплекса (совокупности связанных между собой способов, приемов, средств, форм и видов деятельности, алгоритмов действий) в соответствии с диагностическими данными. 4. Оценочный блок. Творческая рефлексия, самооценка. 5. Прогностический блок. Прогнозирование результатов творческой самореализации педагога.

Ценность данной схемы обучения педагогов методологии творческой самореализации в том, что она воспроизводима, если опирается на соответствующие показатели и критерии.