2.8. Компетентностно-ориентированное обучение.

Компетентностно-ориентированное обучение в настоящее время не существует как завершенная самостоятельная дидактическая концепция. Однако, совокупность исследований как отечественных, так и зарубежных авторов по разработке идей компетентностно-ориентированного образования, обучения позволяют это весьма прогрессивное, а главное продуктивное направление развития высшего образования выделить в относительно самостоятельную дидактическую концепцию.

Идеи контекстного обучения возникли не случайно еще в 60-70 годы прошлого столетия в связи с потребностями практики в подготовке компетентного специалиста, а также, в процессе теоретического осмысления содержания понятий «компетентность», «компетенция». Еще в 1990г. В книге Н.В.Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», на материале педагогической деятельности раскрывалось понятие «компетентность» как сложное свойство личности и была представлена классификация компетентности педагога. Это специальная и профессиональная компетентность в области дисциплины, которая преподается; методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений обучающихся; социально-психологическая компетентность в области процессов общения; дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учеников; аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [59, 90].

Серия исследований А.К.Марковой также показала, что профессиональная компетентность имеет сложную структуру. А.К.Маркова в профессиональной компетентности преподавателя выделяет четыре блока: «профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, необходимые от него профессией; личностные особенности, которые обеспечивают овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [60, 56].

В более поздней работе А.К. Марковой выделяются специальные, социальные, личностные и индивидуальные виды профессиональной компетентности [61, 90] .

Современный этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что даже в материалах ЮНЕСКО выделяется круг компетенций, которые уже должны рассматриваться как важный результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI столетия «Образование: скрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых строится образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить»[62, 37]. Эти глобальные компетентности. Так, соответственно Жаку Делору, одна из них - это «научиться делать, для того чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком содержании компетентность, которая дает возможность справляться с разными многочисленными ситуациями и работать в группе»[4, 46] .

Содержательное наполнение понятия «компетенции» на Западе связано с понятием ключевые компетенции, которые касаются жизни в поликультурном обществе: понимание расхождений, уважение другого мнения, способность жить с людьми других культур, языков, религий; политические и социальные компетенции: способность брать на себя ответственность, принимать участие в общем принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, принимать участие в функционировании и в улучшении демократических институтов и т.п.

С 1996 года по программе Совета Европы был поставленный вопрос о том, что для реформы образования важным является определение ключевых компетенций, в которые входят ряд таких понятий, как умение, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено.

Советом Европы выделены пять ключевых компетенций, которыми «должны владеть молодые европейцы». Это:

• «...политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, принимать участие в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственными методами, принимать участие в поддержке и улучшении демократических институтов;

• компетенции, связанные с жизнью в мультикультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и развития климата нетерпимости, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие расхождений, уважение других и способность жить с людьми других культур и религий;

• компетенции, которые относятся к владению устной и письменной коммуникацией, которая в особенности важна для работы и социальной жизни, с акцентами на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

• компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение информационными технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масмедийными средствами и рекламой;

• способность учиться на протяжении жизни как основу непрерывного обучения в контексте как личной профессиональный, так и социальной жизни» [63] .

Таким образом, определение понятия профессиональной компетентности специалиста, построения его модели и определение методологии формирования компетентной личности есть важной задачей современной отечественной педагогической науки.

Важным этапом в разработке компетентностного подхода в совершенствовании качества современного высшего образования является исследование И.А.Зимней, [63], которая считает, что ключевые компетенции в процессе обучения в вузе являются новой парадигмой совершенствования качества высшего образования.

Идеи компетентностно-ориентированного обучения далеко не исчерпали свои возможности как в направлении развития самой компетенции, так и в практике совершенствования качества обучения. Так в контексте уточнения понятий «компетентность» и «компетенция» до сего времени идут научные дискуссии. Одни, как например В.М.Шепель в определении компетентности включают знания, умения, опыт и теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний. Другие, как, например, В.А. Демин считают, что «компетентность» - это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющей действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях. Автор выделяет особо общекультурную компетентность как основу профессиональной компетентности, считая, что основными направлениями общекультурной компетентности обучающегося, при личностно-ориентированном подходе, являются личностные потенциалы. Автор этих строк придерживается точки зрения, что компетентность – это более широкое понятие, чем компетенция.

В связи с этим можно говорить о системе компетенций в какой-либо сфере или каком-либо виде деятельности или общения.

Так, например, в результате исследования Е.А. Евсецовой [64], выполненном под нашим научным руководством, было установлено, что дискуссионная культура студента – будущего педагога в контексте компетентности имеет сложную структуру и включает в себя когнитивные, коммуникативные, креативные, этические, эстетические, рефлексивные, оценочные компетенции. В свою очередь дискуссионно-комуникативная компетентность включает в себя 12 следующих компетенций:

• умение слушать и понять другого человека;

• умение описывать явления, процессы, события;

• умение объяснять;

• умение задавать вопросы и контрвопросы;

• умение доказывать;

• умение быть независимым и оригинальным в суждениях и выводах;

• умение аргументировано критиковать;

• умение опровергать;

• умение отстаивать свои позиции;

• умение обобщать и делать выводы;

• умение высказывать оценочные суждения;

• умение соблюдать этику спора.

Не трудно заметить, что любая компетенция начинается со слова «уметь», т.к. основой компетенции является умение. Однако важны не только умения, но и знания, способности, соответствующие этой компетенции, личностные качества и даже опыт творческой деятельности. Поэтому компетенция – это интегральный показатель, степень готовности личности (включающая позитивную мотивацию, знания, умения, способности и опыт творческой деятельности), которая проявляется, развивается и реализуется в решении определенного комплекса учебных, профессиональных и других задач.

Таким образом, компетентностно-ориентированное обучение требует разработки и применения еще и задачного подхода в обучении. Более того, эффективность компетентностно-ориентированного обучения требует применения мониторингового подхода в совершенствовании качества обучения, четкого выделения базовых показателей и критериев оценки эффективности развития как отдельно взятых компетенций, так и их совокупности. Но это направление дидактики, именуемое как компетентностно-ориентированное обучение, имеет огромные перспективы, так как оно может иметь достаточно четкую методическую проработку и инструментовку. А значит и создает надежные предпосылки в решении проблемы гарантированного качества обучения студентов.