1.2. Актуальные проблемы современной дидактики высшей школы

Анализ актуальных проблем современной дидактики хотелось бы начать с одной весьма важной, если не самой важной, дидактической проблемы – систематики научного знания в области самой дидактики.

Дело в том, что в дидактике в последние 20–30 лет активно исследовались проблема методов обучения (М.Н.Скаткиным, И.Я.Лернером, Т.В.Кудрявцевым, М.И.Махмутовым и др.), проблема отбора и проектирования содержания среднего образования (М.И.Скаткиным, И.Я.Лернером, В.В.Краевским, В.Г.Разумовским, И.К.Журавлевым и др.) и другие, но проблема систематизации накопленного дидактического знания и целостного осмысления дидактики как относительно самостоятельной, к тому же творчески саморазвивающейся области научно–педагогического знания, не рассматривалась и не решалась.

Данная книга и ее раздел «Дидактика» и есть одна из попыток современного целостного осмысления дидактических проблем и систематизации накопленного дидактического знания с целью трансформации от уровня отдельных теорий до конкретных технологий обучения.

Роль и значение системного подхода в дидактике осознана давно, но, к сожалению, он еще до конца не реализован. Системный анализ позволяет выявить факторы и условия, а также проблемы и барьеры развития и саморазвития как отдельных теорий, технологий, так и дидактики в целом. Ибо без понимания дидактических механизмов самодвижения мы не сможем создать условия для творческого саморазвития и учителя, и ученика.

Поскольку дидактика, в отличие от частных методик, вскрывает инвариантные характеристики процесса обучения, то дидактическое знание чаще всего имеет универсальный характер и применимо не только к школе, но и к вузам и к послевузовскому образованию.

Универсальность и нормативность дидактического знания придает дидактике особый статус как базиса для разработки гибких, авторских технологий обучения, обеспечивая тем самым определенные гарантии эффективности обучения.

Проблема «технологичности» той или иной дидактической теории, ее «доводки» до уровня технологии обучения действительно существует, и без ее решения дидактика не вправе считать свою задачу выполненной. Так, например, теория развивающего обучения, несмотря на ее давность и очевидную значимость, потребует значительных усилий, чтобы можно было сказать, что она во всем своем объеме трансформируема в технологию развивающего обучения.

Проблема гарантированности наперед заданного качества обучения и воспитания не нова. Именно об этой проблеме с особой озабоченностью писал Я.А.Коменский: «До сих пор метод наставления был до такой степени неопределенным, что едва ли кто–нибудь решился бы сказать: «В течение стольких и стольких–то лет этого юношу я доведу до того–то, обучу его так–то и так». Поэтому нам нужно будет рассмотреть, можно ли это искусство духовного наставления поставить на столь твердые основы обучения, что оно наверняка шло вперед и не обманывало в своих результатах» (3, с. 248).

В дидактике много и других проблем. Так, существует противоречие между инерционностью, стремлением следовать традициям в педагогической (дидактической) подготовке педагога как предметника и как воспитателя и недостаточностью его подготовки как педагога–исследователя, способного к непрерывной инновационной деятельности. В связи с этим существует проблема подготовки педагога как исследователя, способного к непрерывной инновационной деятельности, а следовательно, и к творческому саморазвитию.

Одно из центральных противоречий современного обучения заключается в том, что обучение стало массовым, охватывающим обучающихся всех возрастов, уровней развития и способностей, с одной стороны, и все возрастающими требованиями к качеству обучения – с другой. А это порождает проблему качества обучения для всех! Иными словами, современная дидактика должна разработать и предложить преподавателю такой набор технологий обучения, выбор из которых с учетом возможностей и преподавателя, и студента гарантировал бы высокий уровень конечного результата обучения.

Поскольку в традиционной дидактике чаще всего приоритет отдавался деятельности преподавателя, то во всех ситуациях педагогического взаимодействий со студентом по стимулированию «самости» (самопознанию, самоопределению, самоуправлению, самореализации), а значит и творческому саморазвитию личности студента, ранее уделялось недостаточно внимания. Более того, перечисленные выше виды «самости», как показали исследования автора, требуют не просто ситуативного педагогического стимулирования, а целенаправленного обучения студентов творческому саморазвитию как виду деятельности. При этом вузовский преподаватель должен иметь в виду, что, создание для этих целей условий – это прежде всего расширение зоны для самопознания, самоопределения, самоуправления и саморазвития всего спектра «самости» студента в процессе его рефлексирующего самосозидания как творчески саморазаивающейся личности.

Поэтому проблема технологии обучения творческому саморазвитию личности студента – одна из актуальных и приоритетных дидактических и педагогических проблем, научную и практическую значимость которой трудно переоценить.

Существует противоречие и между введением государственных образовательных стандартов, которые требуют конкретизации целей образования, и постоянным обновлением содержания высшего образования, которое предъявляет к учителю все новые и новые требования, особенно к его умению проектировать и реализовывать это обновленное содержание образования. В связи с этим у современной дидактики возникает проблема изложения ее концепций (теорий) в единстве с педагогическими (дидактическими) технологиями, которыми смог бы овладеть студент, как будущий преподаватель, с тем, чтобы самостоятельно проектировать постоянно обновляемое содержание образования.

В условиях реформирования образования в России все активнее исследуется проблема вариативности высшего образования, которая требует разработки авторских учебных программ и вариативных учебников. Например, как нужно ли изучать информатику в гуманитарном вузе? И если нужно, то в каком объеме? Специалисты доказывают, что нужно, но в принципиально ином ключе и другом объеме, чем на математическом факультете.

Я.А.Коменский, выдвинувший идею «обучать всех, всему, всесторонне» по существу провозгласил три величайших принципа одновременно: демократизма образования, сочетания энциклопедизма и профессионализма, гармонизации процесса обучения, воспитания и развития личности. Но на пути от осознания этих принципов до их практического применения преподаватель должен преодолеть массу дидактических проблем.

И еще, к развитию существующей в России дидактики, как и к традиционной практике обучения и воспитания, необходимо относиться с научной осмотрительностью и осторожностью. У нас сегодня одно из лучших в мире естественно–математическое образование, которое непрерывно, но не всегда удачно, совершенствуется. Гуманитарный цикл, несмотря на критику, также имеет много ценного и специфически российского, выражает наши национальные ценности и приоритеты.

По мнению одного из авторитетных зарубежных ученых, профессора В.Н.Сойферта, «если и есть в России богатство, так это ее традиционная система образования, которую надо было бы сохранить» (4, с. 6).

Участвуя в различных конференциях и дискуссиях по проблемам реформирования образования в России, автор этих строк пришел к глубокому убеждению, что самым ценным в системе образования является российский педагог, обладающий неиссякаемой мудростью, терпением, трудолюбием. Российские педагоги – это духовно нравственный стержень России, ее золотой запас, способный к тому же непрерывно творчески саморазвиваться. Вместе с тем не следует обольщаться. Российскую педагогику, дидактику, да и самого российского педагога следует рассматривать как открытую систему.

Необходимо глубже изучать и творчески трансформировать зарубежный педагогический опыт, особенно таких развитых стран, как США и Япония. В связи с этим уместно привести замечание Г.В.Микаберидзе, который, сравнивая системы образования США и Японии, пришел к выводу, что успехи японской системы образования базируются на следующих приоритетных целях и ценностях: 1) японских учеников отличают упорство, настойчивость, а также умение жертвовать всем ради образования: их девиз: Ключ к успеху доступен каждому; неудачи их не останавливают – они поступают в частные репетиторские школы; 2) созданы максимальные возможности для самореализации учащихся; неуспевающих не оставляют на второй год, им дают возможность наверстать упущенное; 3) учебный год в Японии длится 240 дней, а в США – только 180 (5, с.38).

Анализ образовательно–воспитательных систем США и Японии показывает, что хотя они часто идут различными путями, цель у них одна – гарантировать обучающимся высокое качество обучения, воспитания и развития. Поэтому проблема гуманитаризации и одновременно технологизации обучения, воспитания и развития – это по существу две сопряженные проблемы, без решения которых мы вряд ли сможем гарантировать существенные качественные изменения как в педагогике (дидактике), так и в самой педагогической практике.

Ушедшее столетие оставляет нам много проблем, справиться с которыми может только человек высокообразованный, воспитанный, способный к непрерывному творческому саморазвитию. Это прежде всего проблема динамизма и глобальных изменений, происходящих в информационно–познавательной сфере. Если раньше ученые отмечали, что информация устаревает наполовину за пять лет, то сейчас информационный «голод» в течение года в любой профессиональной сфере приводит если не к полной, то к значительной профессиональной некомпетентности. В связи с этим очень быстро обновляется содержание общего и профессионального образования. В свою очередь возрастают роль и значение фундаментального образования, роль методологической культуры, творческих способностей обучающих и обучаемых.

Наряду с дидактическими проблемами хочется обратить внимание читателя на ряд противоречий–рассогласований, характерных для современной российской дидактики. Одно из них заключается в том, что в последние годы появилось много частных, можно сказать, локальных теорий обучения и развития личности (например, «Я–концепция» Ф.Бернса, НЛП – нейролингвистическое программирование или идеи семиотики и др.), которые целостно с дидактических позиций не осмыслены и не задействованы в едином, непрерывном процессе современного образования.

Другое противоречие можно сформулировать следующим образом. И традиционная дидактика, и ее многочисленные инновации ориентированы на преподавателя. Но как не было, так и нет дидактики для самого студента, т.е. мы не учим, не развиваем его дидактическую культуру. Дидактическая культура студента осваивается не целенаправленно, а методом проб и ошибок. В связи с этим противоречием возникают проблемы: как обучать студента творческой рефлексии, как стимулировать саморазвитие его общеучебных умений, включая умение самоуправления в решении учебных задач, как развивать способность к самооценке и самоконтролю в учебной деятельности.

Следующее противоречие заключается в том, что объем содержания современного образования увеличивается значительно быстрее (вводятся новые курсы и спецкурсы), а темпы улучшения педагогического мастерства преподавателя, методики и педагогические технологии обучения разрабатываются часто с явным отставанием от реальных потребностей педагогической практики.

Отметим еще одно противоречие, которое можно обозначить как рассогласование между декларацией личностно–ориентированного обучения и отсутствием надежных методик диагностики личностных качеств, да и просто выделения типов личности, которые реально были бы задействованы преподавателем в процессе обучения.

Еще одно противоречие представляет собой рассогласование между тем, что рекомендуют преподавателю имеющиеся дидактические пособия, и невозможностью применять их «напрямую» так как их необходимо еще адаптировать к себе, с учетом своего уровня педагогического мастерства и профессионально–педагогической культуры. В связи с этим возникает проблема адаптации, творческого применения любой из вновь разработанных педагогических технологий. Хочется обратить внимание читателя также на противоречие, которое обусловлено большой инертностью российской системы образования и активным, по существу «взрывообразным», процессом педагогических инноваций, которые часто не столько улучшают, сколько разрушают нашу, не такую уж плохую, традиционную систему образования.

Проблема, вероятно, в том, что Россия не может обойтись без революционных преобразований, но совершенствованию системы образования больше способствуют эволюционные процессы.

И еще одно противоречие заключается в том, что современные технологии обучения, как и образование в целом, ведут разработку целей, содержания, методов и форм организации обучения главным образом с учетом современных задач. Они мало учитывают и не прогнозируют ту модель личности, которая будет востребована в будущем – в XXI веке.

В связи с этим возникает проблема разработки дидактических систем как инновационных и творчески саморазвивающихся систем с учетом требований XXI века.