420137 Казань, ул. Гаврилова, д.52, кв.80, Андрееву в.И.

(тел. для справок: (8432) 57-76-53)

Раздел I. Общие основы педагогики высшей школы

Глава 1. Методологические основы педагогики высшей школы

1.1. Инновационность, конкурентоспособность и прогностичность как парадигмальные принципы саморазвития высшего образования в XXI веке

Для того, чтобы понять в каком направлении и как будет развиваться система высшего образования в XXI веке необходимо как минимум выйти за пределы этой системы.

На наш взгляд это возможно в том случае, если посмотреть на систему образования не локально, а глобально. Действительно, последние десятилетия в различных науках и сферах человеческой деятельности все больше внимания обращается на глобализацию. В научных публикациях XXI век все чаще называют веком глобализации.

Феномен глобализации сегодня мало кем оспаривает. И не смотря на то, что его по разному понимают и трактуют, однако его тенденции и последствия привлекают внимание все большее число ученых, специалистов, в том числе и педагогов.

В буквальном смысле термин «глобальное» означает «всемирное», «общепланетарное» явление.

Понятие «глобализация» несет в себе множество значений и смыслов. Все мы являемся свидетелями создания глобального информационного пространства, которое с помощью Интернета стало реальностью в конце XX века и его возможности еще далеко не исчерпаны. В педагогической литературе последних лет появился термин «образовательное пространство», который, если его расширить, то он так же будет иметь смысл в контексте глобальных изменений в сфере образовательных услуг, которые в последние годы все более выходят за пределы национальных границ и национальных представлений.

Глобализирующийся мир XXI века вовлекает в свою орбиту множество новых информационно-познавательных, образовательных взаимодействий и обменов, которые существенно изменяют человеческие представления в социальности, целях, ценностях и смыслах образования и качества жизни человека XXI века.

Глобализация – это не просто модный термин или очередная человеческая иллюзия. Глобализация делает вызов всему человечеству, в том числе и педагогу высшей школы: в каком направлении и как необходимо модернизировать высшее образование, чтобы студент – будущий специалист мог не просто выжить, но и преуспеть в эпоху глобализационных перемен XXI века.

Уже сегодня становится более чем очевидным, что глобализация не только изменит в XXI веке мир в котором будут жить те, кого сегодня мы именуем «учащиеся» и «студенты», но и само их образование и воспитание, их приоритеты и ценности, их мировоззрение и ментальность. Но как и в каком направлении?

В условиях глобальной информатизации и активного облика культурных ценностей человек XXI века будет стоять перед выбором, ему постоянно придется самоопределяться: каким ценностям отдать предпочтение национальным – российским или тем, которые отражают европейские, американские или азиатские стандарты и ценности.

Быстрота обмена культурными ценностями потребует от человека XXI века исключительной мобильности и высокого уровня способности к самоопределению.

В этой ситуации возрастает и ответственность личности за свою судьбу, свое будущее, которое под влиянием образования, его ценностных ориентаций и смыслов, либо будет ориентировать личность на непрерывное профессионально-творческое саморазвитие с учетом глобальных изменений в мире, либо личность будет «замкнута» и «закрыта» в рамках лишь национальных ценностей и традиций.

Новое измерение приобретает и понимание личной свободы, которая предполагает большую автономию личности и самостоятельность в принятии ответственных решений.

Расширение информационных горизонтов окажет на человека XXI века мощное влияние на его мотивационную сферу с точки зрения его ориентаций и представлений о «качестве жизни». Человек все более будет освобождаться от ложных стандартов (при высоком уровне развития его культуры) или все более будет попадать под ложные стереотипы образа жизни (при недостаточно сформированном представлении об истинных ценностях и смыслах жизни). Если учитывать мировые тенденции в сфере глобализации, то в XXI веке появятся интеллектуалы деловой элиты, которые будут представлять ученых и специалистов, обладающих масштабным видением проблем, которые будут ощущать себя комфортно в любой стране, легко перемещаться из одной точки земного шара в другую, которые будут активно решать транснациональные проблемы. Эти транснациональные интеллектуалы вероятно составят основу граждан будущего глобального общества.

Процессы глобализации будут по нарастающей влиять и изменять наше представление о качестве образования. Глобализация изменит наше представление в направлении информационного обмена, культурного обмена, обмена современными технологиями, экономического влияния, обмена наших представлений об эффективности и качестве образования, воспитания, труда, отдыха и самого смысла человеческой жизни.

Однако глобализация – это не только «светлое будущее всего человечества». Глобализация имеет наряду с позитивными и негативные тенденции. Общеизвестно, что глобальная информатизация, активное использование Интернета в образовательной сфере имеет не только достоинства, но и недостатки. Эти недостатки, например, хорошо отражаются понятием «информационного мусора», который отнимает у студента много времени, а в результате не только не способствует их личностному и профессиональному росту, а скорее всего происходит деградация и «оглупление» личности от переизбытка не нужной, а часто ложной информации. Или возможен диалог культур, о котором так убедительно писал российский философ В.Библер, который имеет несомненные образовательно-воспитательные достоинства - это с одной стороны, а с другой стороны – это вестернизация культуры, засилье попкультуры, пропаганда американского образа жизни (его далеко не лучших образцов), особенно активно и систематически это осуществляется через телевидение, действуя разрушительно и на учащуюся и на студенческую молодежь.

Глобализация через туристические обмены, все более активную миграцию населения имеет не менее опасные для студенческой молодежи проблемы – проституцию, СПИД, наркоманию.

Всем этим вызовам глобализации высшее образование XXI века должно либо дать исчерпывающий и убедительный ответ, либо противопоставить нечто еще более значимое, чтобы и концептуально и реально образовательно-воспитательный потенциал высшей школы создал такую духовно-нравственную и профессионально-творческую основу, чтобы выпускник вуза сам был готов выжить и преуспеть в мире глобализации XXI века.

Обратим внимание читателя еще на одну, на наш взгляд, главную негативную, разрушительную тенденцию в современном мире – это все возрастающее по масштабам, глобальное неравенство, существующее в мире, которое ведет к нищете значительной части населения планеты. По данным экспертов ООН доходы 1% населения мира, равны доходу 57% беднейших жителей планеты (1. с.15).

Именно в этой связи, в одном из докладов Генерального секретаря ООН Кофы Аннана был выдвинут лозунг: «Лучший мир для всех», который в качестве первой международной цели поставил снижение нищеты в мире. Дело в том, что там, где нищета, бедность, там деградация, там разрушение естественных основ жизни человека. Но как заметил Сент-Экзюпери (в повести «Планета людей»). «Страшна не нищета сама по себе. Во многих странах люди привыкают жить в нищете, и она составляет там неотъемлемый образ жизни. Страшно то, что в нищете рождаются и вырастают, и в каждом из них, не имея возможности из-за нищеты раскрыться, умирает Моцарт».

Нищета, низкий уровень жизни перекрывают саму возможность для определенной части населения получения и среднего и тем более высшего образования. Чтобы избежать социальных и революционных потрясений в контексте глобализации в XXI веке человечество должно найти механизмы и разработать законы и принципы, направленные на более справедливое распределение человеческих благ и услуг, в том числе и в сфере образования.

Кроме того, в XXI веке для самовыживания человечество должно перейти «от общества все возрастающего потребления к обществу рационального потребления». И этому в немалой степени может послужить и воспитание и образование.

В последние годы, когда речь идет о кризисных явлениях в контексте качества образования, то актуализируются социальные, политические, экономические и собственно педагогические проблемы. И все эти проблемы, как говорят, имеют место быть.

Отечественную систему образования и воспитания, как и состояние современной российской педагогики, часто характеризуют как кризисную. Это состояние неотделимо от кризиса общества, когда из сферы политики и экономики кризис перешел в область культуры, образования и воспитания человека.

По уровню преступности, коррупции, аморального поведения людей Россия, к великому сожалению, вышла в последние годы на лидирующее место в мире.

Среди проблем, которые волнуют практически всех, на первый план выступил круг вопросов, связанных с безнравственностью, бездуховностью.

Что же делать в этой ситуации? Ждать, когда Россия перейдет к демократии и цивилизованной рыночной экономике?

Ожидать лучших времен в бездействии просто аморально. Борьба же, как это уже было в России, может привести к гражданской войне. Остается третий путь – самый трудный, но, на наш взгляд, самый обнадеживающий, – путь автоэволюции, где приоритетной стратегией должна стать стратегия упорного творческого саморазвития образовательно-воспитальных систем и самого человека.

Но для того, чтобы эта и ряд других глобальных стратегий привели в движение всю педагогическую систему, каждый педагог должен осознать причины кризисных явлений и ключевые проблемы в образовательно-воспитательной системе в целом.

В условиях, когда в России модернизируется все и вся, в том числе и система образования, вузы не имеют надежных целей-ориентиров. Старые цели и ценности, обусловленные коммунистической и социалистической идеологией, подверглись резкой критике, а новые цели и ценности до сего времени недостаточно ясны. В условиях социализма не надо было думать о трудоустройстве, так как государство гарантировало работу, хоть и не очень высокооплачиваемую, но для всех. В условиях социализма от человека не требовалось вести жесткую конкурентную борьбу за выживание, достаточно было приспособиться к медленному, но верному продвижению вверх по служебной лестнице. В условиях изолированности от внешнего мира и распределительной системы снабжения практически не требовалось знаний иностранных языков, да и экономические знания требовались далеко не всем, а лишь очень ограниченному кругу лиц.

В современных условиях рыночной экономики и открытости всему миру знание экономических дисциплин и владение иностранным языком становится одним из основных условий жизни, и жизни безбедной.

В рассуждениях о целях образования и воспитания россиянам в качестве идеальной навязывается модель человека европейского стандарта. Однако является ли эта модель идеальной для России XXI? Специально проведенное исследование А.А. Зиновьева о человеке европейской культуры и европейского образования показывает, что у «западноида» (термин А.А. Зиновьева) есть свои несомненные достоинства, но он не лишен и недостатков. Для «западноида» характерны «…практицизм и деловитость, расчетливость, способность к конкурентной борьбе, изобретательность, способность рисковать, холодность, эмоциональная черствость, склонность к индивидуализму, повышенное чувство собственного достоинства, стремление к независимости и успеху в деле, склонность к добросовестности в деле, склонность к публичности и театральности, чувство собственного превосходства над другими народами, склонность управлять другими более сильная, чем у других народов, способность к самодисциплине и самоорганизации» (2, с.46).

Ясно, что с учетом специфики российской культуры не все качества, характерные для человека европейской культуры, приемлемы для выстраивания целей как высшего, так и среднего образования. Было бы ошибкой недооценивать тот факт, что мы, россияне, обладаем тем духовно-нравственным потенциалом, от которого необходимо отталкиваться и с учетом которого формулировать новые цели. Однако россияне, разумеется, имеют и свои недостатки. Чрезвычайно интересен в этой связи взгляд на нас иностранца. Вот какую характеристику дает итальянский психолог Антонио Менегетти, трижды побывавший в России: «за Россией будущее, пишет он, «потому, что по потенциалу разума русский народ – один из великих», однако, по его мнению, «реализация этого потенциала возможна лишь при условии преодоления безынициативности и лени» (3, с.6). Говоря о главной проблеме русских, он отметил: «Действительно, ваш государственный режим способствует инфантильности. как только у вас возникает какая-то проблема, вы считаете, что государство обязано ее вам разрешить. Поэтому любую форму помощи вы ожидаете только от государства. Но общественная организация никогда не может предложить оптимального выбора для каждого человека: если вы хотите стать самим собой, то вы должны рисковать и сами .за это заплатить... И складывается такое впечатление, что не только режим сковывает инициативу вашего «я», но и вы сами»(3, с.6). С мнением итальянского психолога трудно не согласиться.

Россияне — представители стыковой евроазиатской культуры. И современная модель целей развития личности в процессе образования и воспитания в России XXI века должна вобрать в себя все лучшее, что характерно для европейской и азиатской культур.

Однако если от глобальных проблем моделирования целей личностно-ориентированного обучения и воспитания россиянина XXI века перейти к более содержательному анализу, то перечень проблем будет возрастать по мере того, как мы будем осмысливать их суть, особенно соотнося достижения и заделы, имеющиеся в педагогической науке, и реальное положение в педагогической практике.

Во-первых, в условиях активной инновационной деятельности и регионализации образования необходимо обеспечить единство образовательного пространства в России.

Во-вторых, введение все новых и новых курсов и спецкурсов с неизбежностью приводит к перегрузке студентов и, как следствие, подрывает их физическое здоровье.

В-третьих, информатизация и компьютеризация образования отстает от реальных потребностей высшей школы.

Кризисные явления в системе высшего образования легче всего осмыслить, анализируя проблемы педагогического образования. У нас в России да и во всем мире происходит понимание того, что, в XXI веке, вряд ли удастся сделать новый скачок в развитии образования, если не поднять качество педагогического образования. Однако это возможно лишь при решении целого ряда актуальных проблем.

Прежде всего современный студент — будущий учитель не получает в полном объеме системного антропологического знания. Акценты современного педагогического знания неправомерно смещены на предметные знания. Считается, что будущему учителю физики важно прежде всего знать физику, учителю математики — математику, а все остальное приложится.

Анализ современных тенденций в развитии педагогического образования показывает, что выпускники педагогических вузов и университетов обладают крайне низкой методологической, психологической да и педагогической культурой. К активному участию в инновационной, экспериментально-исследовательской деятельности они практически не готовы. Хотя, казалось бы, они-то и должны стать тем стартовым инновационно-педагогическим капиталом, который мог бы дать новый импульс творческому саморазвитию современных образовательно-воспитательных систем.

Если опираться на проблемно-ориентированный подход в системе педагогического образования, то современного студента — будущего учителя необходимо подготовить к решению следующих проблем.

Одна из проблем, как уже отмечалось, — это проблема антропологического образования студента — будущего учителя. Поскольку его главная задача — научиться работать с Человеком, то и основой его профессиональной подготовки должно стать антропологическое знание. Ядром этого образования должна, несомненно, стать глубокая философская и психолого-педагогическая подготовка. Традиционно, особенно это касается предметов психолого-педагогического цикла, такой подготовке уделялось недостаточно внимания, и студенты не получали полноценных антропологических знаний о человеке.

Другая проблема — это проблема становления учителя как человека высокой культуры, хорошо знающего как национальные культурные традиции России, так и достижения мировой культуры. Культурологический компонент в подготовке современного педагога явно недостаточен. Даже в тех вузах и университетах, где стали приобщать студентов — будущих учителей к достижениям отечественной и мировой культуры, это в основном осуществляется на уровне «знаний», а не на уровне «умений и способностей», что явно недостаточно для развития и саморазвития человека культуры.

Третий блок проблем — это проблемы специально-предметной подготовки педагога. Профессиональная подготовка педагога как предметника, то есть преподавателя конкретного предмета, хотя и занимает в российских педагогических вузах и университетах значительное место, однако содержательно и методически еще далеко несовершенна. Профессионально-предметная подготовка учителя требует оптимизации его теоретической и практической подготовки.

Проблема соотношения фундаментальной и прикладной, теоретической и практической подготовки педагога так же еще далека от своего решения.

Следующий блок проблем связан с подготовкой педагога к инновационно-исследовательской деятельности, что требует развития у студентов — будущих педагогов методологической культуры, философско-педагогического мышления, способности видеть и самостоятельно решать педагогические проблемы, которыми так богата наша педагогическая практика.

Вместе с тем модернизация высшего педагогического, в том числе университетского, образования хотя и медленно, но идет. Пересматриваются учебные программы, планы, но... нет соответствующих им учебников. В частности требует постоянного обновления учебник педагогики.

Старые учебники педагогики не устраивают ни вузовских преподавателей, ни студентов. Причин много. Назовем некоторые из них.

Старые учебники написаны в нормативно-догматическом стиле. Порой они напоминают предписания-алгоритмы. В этих учебниках есть, казалось бы, все: и методология, и описание целостного педагогического процесса, и дидактика с теорией и методикой воспитания, но они ... бездетны, так как в них очень мало внимания уделяется личности преподавателя и студента. И даже если они представлены, то в некоторой статике. В них не раскрыты динамика и способности личности к рефлексии, к творческому саморазвитию.

Традиционные учебники педагогики не ориентированы на подготовку преподавателя к инновационной, экспериментально-исследовательской деятельности. Поэтому в современных условиях необходим учебник педагогики, в котором инновационно-исследовательский подход сочетался бы с практико-ориентированным подходом, раскрывающим новые и новейшие технологии обучения и воспитания.

Этот перечень недостатков традиционных отечественных учебников педагогики можно было бы продолжить. Ясно одно, существует насущная проблема создания отечественного учебника педагогики. Каким ему быть? Предлагаемый учебник — один из вариантов экспериментального вузовского учебника «Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс». Вероятно, и он не лишен недостатков, но автор стремился в меру своих сил и способностей преодолеть перечисленные выше недостатки и обогатить содержание учебника тем новым, оригинальным материалом, который бы отражал современные достижения педагогической теории и практики.

Анализируя вышеперечисленные и другие методологические проблемы, хотелось бы обратить внимание на то, что любая проблема имеет в своей основе противоречие и означает рассогласование чего-то с чем-то.

Так, например, массовый характер обучения входит в противоречие с тем, что каждая личность имеет свой темп обучения, свой уровень познавательных и других способностей. Данное противоречие неизбежно порождает проблему дифференциации и индивидуализации обучения.

Возвращая читателя к кризисным явлениям в современной системе образования, к проблемам воспитания и творческого саморазвития личности, представляется важным обозначить так называемое проблемное поле, то есть круг наиболее значимых приоритетных проблем. Это:

— проблема обновления и конкретизации целей обучения, воспитания и творческого саморазвития личности;

— проблема сочетания демократизации и элитарности образования;

— проблема обновления и оптимизации содержания гуманитарного и естественно-математического образования;

— проблема индивидуализации, дифференциации и профилизации обучения и воспитания;

— проблема разработки и внедрения новых методов, педагогических технологий обучения и воспитания;

— проблема социализации личности и ее активного профессионального самоопределения и становления;

— проблемы экологического, экономического образования и воспитания;

— проблема духовно-нравственного воспитания и саморазвития личности;

— проблема обучения и воспитания творчески одаренных и способных студентов;

— проблемы педагогической диагностики и управления качеством обучения и воспитания.

Проблемное поле развития и саморазвития среднего образования можно было бы значительно расширить. Однако даже из предлагаемого перечня ясно, что спектр проблем настолько широк, что от него требуется высокий уровень профессионального, творческого, исследовательского потенциала, чтобы найти ответ на стоящие перед ним вопросы либо в имеющейся психолого-педагогической и методической литературе, либо искать ответ непосредственно самому.

Вместе с тем, хотелось бы также обратить внимание читателя на барьеры и педагогические парадигмы. Согласно «Словарю русского языка» С.И.Ожегова, барьер — это «преграда, препятствие для чего-либо». Данное понятие может быть применено и в педагогике для обозначения всего того, что препятствует, сдерживает и в конечном итоге снижает эффективность обучения, воспитания и развития личности. На психологические барьеры творческой деятельности обратил внимание А.Н.Лук (5). Среди наиболее значимых он отметил: страх, боязнь неудачи, чрезмерная самокритичность, лень и др. Предпринятая нами попытка систематики барьеров учебно-творческой деятельности показала, что возможно выделить три группы таких барьеров.

Социально-педагогические. С одной стороны – замкнутый образ жизни, отсутствие социальных условий для занятия соответствующим (любимым) видом творческой деятельности, неблагоприятный творческий микроклимат в семье, среди друзей, низкая престижность данного вида деятельности. С другой стороны, авторитарный стиль педагогического руководства, равнодушие к успехам и достижениям студентов в учебно-творческой деятельности, необъективен в оценках; увлечение информативно-алгоритмическими методами преподавания, в результате чего дается избыточная информация, что лишает их самой возможности творчества; недостаточно актуализируются прежний опыт, знания, умениястудентов. Догматический стиль обучения, жесткий контроль (преимущественно прямой и оперативный) на всех этапах учебно-творческой деятельности: неудачная постановка творческой задачи, узкоспециальный подход к решению задачи, неудачный выбор общей стратегии решения задачи, незнание и неумение применять логические и эвристические приемы и методы (например, аналогии, инверсии, эмпатии, морфологического анализа). В результате студенты оказываются в ситуации с чрезвычайно низким уровнем базисных (опорных) знаний, умений и навыков, без которых оказываются не в состоянии даже приступить к учебно-творческой деятельности.

Личностные (психологические). Низкий (или даже отрицательный) мотив у студента к решению предложенной творческой задачи, неверие в собственные силы, лень, равнодушие к успеху, к лидерству, слепая вера в авторитет, отсутствие воображения, односторонность анализа и мышления в целом, боязнь думать и рассуждать рискованно, отсутствие чувства юмора, инерция мышления.

Физиологические. Переутомление, слабое здоровье, недостаточность сна, несоблюдение режима отдыха и питания, отсутствие достаточного комфорта в помещении (недостаточная освещенность, вентиляция воздуха, неудобное рабочее место) и т.д.

Антиподом «барьеров» естественно являются «условия». Не вдаваясь в детали обоснования, к социально-педагогическим условиям развития творческих способностей учащейся молодежи мы отнесем следующие:

1) ориентация общества и его институтов на развитие творческих способностей учащейся молодежи;

2) разработка педагогической теории творчества (проблем диагностики творческих способностей личности, педагогических средств управления и самоуправления учебно-творческой деятельностью, условий активного перехода учебно-творческой деятельности в научно-творческую, развитие технического, художественного творчества и т.д.);

3) совершенствование педагогических и дидактических условий, ориентированных на развитие творческих способностей личности (совершенствование содержания, внедрение и активное применение новых форм и методов, стимулирующих творческие способности личности);

4) совершенствование разнообразных форм, методов стимулирования творческой деятельности учащейся молодежи (проведение олимпиад, смотров, конкурсов, организация разнообразных выставок технического творчества, молодежных исследований и разработок и т.д.);

5) организация конференций, семинаров ученых-педагогов и обмен опытом среди педагогов-практиков по проблемам развития творческих способностей учащейся молодежи;

6) систематическая и действенная пропаганда творческих достижений учащейся молодежи через средства массовой коммуникации (телевидение, радио, газеты, журналы) в целях повышения престижности таких ее видов, как техническое творчество, научно-исследовательская деятельность, самодеятельное художественное творчество, различные прикладные виды творчества и т.д.

В России, когда анализируются причины кризиса в образовательной сфере, то чаще всего акцентируют внимание на недофинансировании образования, указывают на слабую материальную базу, недостаток компьютерной техники, низкую заработную плату педагогов и т.д.

Все это несомненно имеет место, но в образовании первоосновой кризисных явлений является то, что лежит в основе самой образовательной политики. На наш взгляд кризис в образовании носит парадигмальный характер. Это кризис «оснований», когда фундамент здания рушится или не выдерживает нагрузки, то как бы мы не модернизировали само здание, его рано или поздно придется перестраивать. То же самое происходи в российской системе образования. Что же лежит в «основании» современной системы высшего образования, что не удовлетворяет и низы (студентов, преподавателей) и верхи (министерство, административный аппарат, правительство)?

Первоосновой развития и саморазвития, либо тормозом этого развития любой образовательной системы являются некоторые исходные основы – парадигмы, которые изначально задают ее приоритетные цели и ценности.

Понятие «парадигма» получило широкое распространение в научной литературе после выхода в свет работы американского историка физики Т.Куна. Под «парадигмой» понимается и научная теория, признанная научным сообществом, и правила и стандарты научной практики, и стандартная система взглядов. Данное понятие может быть, на наш взгляд, продуктивно использовано и при анализе педагогических проблем, при анализе устоявшихся, но далеко не бесспорных точек зрения.

Под педагогической парадигмой понимается устоявшуюся, ставшую привычной точку зрения, модель-стандарт решения определенного класса педагогических задач. которые, однако, продолжают применяться, несмотря на то, что в педагогической науке и передовой педагогической практике уже имеются факты, которые ставят под сомнение общепринятую точку зрения.

Первая педагогическая парадигма заключается в следующем: существует установка многих педагогов на то, что вначале у учащихся необходимо сформировать глубокие и прочные знания, а уж затем, на завершающих этапах изучения соответствующей темы, ставить и решать творческие задачи. Не отрицая необходимости широкого применения творческих задач на завершающих этапах обучения, вместе с тем хотелось бы подчеркнуть, что на этапе осмысления учебного материала и на этапе его эмпирического и теоретического обобщения, а также при практическом применении всегда имеются широкие возможности для активизации и интенсификации учебно-творческой деятельностистудентов.

Вторая педагогическая парадигма связана с реализацией принципа доступности обучения. Из одного учебника дидактики, педагогики в другой переносится формулировка этого принципа. Так, в учебнике «Педагогика школы» под редакцией профессора И.Т.Огородникова читаем: «Принцип доступности обучения вытекает из требований учета возрастных особенностей учащихся, чтобы объем и содержание учебного материала были по силам учащимся, соответствовали уровню их умственного развития и имеющемуся запасу представлений и понятий, на основе которых происходит их непрерывное движение вперед». Казалось бы, все правильно. Но так ли это? То, что доступно, не развивает или почти не развивает. Если бы принцип доступности реализовали в спорте, то никогда ни один спортсмен не смог бы достичь тех спортивных рекордов, которые мы имеем сегодня. Чтобы превзойти актуальный (достигнутый) уровень своего развития, продвинуться в своем развитии, чтобы овладеть хотя бы малым элементом знаний на пределе своих способностей, ученик должен мобилизоваться, напрячь свои силы и способности. Только в этих условиях мы вправе ожидать развивающего эффекта в обучении и воспитании.

Существует третья педагогическая парадигма. Педагоги очень часто отождествляют знания-эрудицию и творческие способности студентов. Этому в значительной степени способствуют современные учебники, учебные планы и программы, в которых акцент сделан на формирование знаний и практически не уделено должного внимания развитию творческих способностей студентов. Вместе с тем уровень эрудиции, то есть широкой осведомленности, не всегда коррелирует с уровнем развития творческих способностей личности. И как заметил еще Демокрит, «многознание уму не научает».

Четвертую педагогическую парадигму мы связываем с переоценкой значимости теоретических знаний, формирования теоретического мышления. Творческое мышление шире и глубже охватывает, отражает объективную действительность, чем теоретическое мышление. Творческое мышление отражает диалектику теоретического и практического мышления в их единстве. Умаление роли практического компонента в учебно-творческой деятельности — и есть четвертая педагогическая парадигма.

Пятая педагогическая парадигма заключается в том, что имеется установка отдельных дидактов на то, чтобы дидактические концепции (например, так было с проблемным обучением) прямо и непосредственно внедрялись в педагогическую практику без предварительной должной разработки педагогической технологии, с одной стороны, и методической проработки выдвигаемых дидактических идей, — с другой. Все это с неизбежностью вместо ускорения внедрения в конечном итоге приводило к разочарованию педагогов-практиков в дидактической концепции, весьма плодотворной в своей основе.

Существует и много других педагогических парадигм, которые стали тормозом в развитии педагогической теории и практики. Предлагаем читателю поразмышлять над некоторыми из них:

— Считается, что контроль — всегда благо.

— Считается, что основной формой обучения в вузе является лекция.

— Считается, что в начале должна изучаться теория, только потом возможна практика.

— Чем активнее, тем результативнее... Эта формула породила огромное число исследований по активизации познавательной деятельности студентов. Однако, как установили ученые, человек и во сне, то есть далеко не в самом активном состоянии, усваивает информацию (например, иностранный язык) в несколько раз эффективнее, чем в бодрствующем, активном состоянии.

Размышляя о кризисных явлениях российской системы образования и воспитания, наших многочисленных проблемах и парадигмах, хотелось бы закончить этот параграф на более оптимистической ноте. Обратим внимание читателя на то, что наряду с кризисом в образовании мы имеем беспрецедентный в мировой практике взрыв педагогических инноваций. В этих условиях перед педагогической наукой стоят задачи огромной важности. Главная из них: выстроить приоритетные проблемы и наиболее обнадеживающие стратегии их решения, подготовить должным образом вузовского педагога— не только как преподавателя и воспитателя, но и как исследователя, устремленного в будущее. При этом, чтобы противостоять глобальным вызовам XXI века и преодолеть кризисные явления в российской системе образования, как показывают исследования автора в первую очередь необходимо опираться на следующие парадигмальные принципы (т.е. принципы принципов):

• принцип ориентации вузовского преподавателя и студентов на непрерывное профессионально-творческое саморазвитие;

• принцип конкурентоспособности, который должен распространятся и на деятельность ученых-педагогов высшей школы, и на профессиональную подготовку и личностное развитие (саморазвитие) студентов и на деятельность всего высшего учебного заведения;

• принцип инновационности, то есть непрерывное обновление и целей и содержания и форм и методов обучения и воспитания студентов;

• принцип прогностичности, т.е. обновление содержания и процесса высшего образования должно с учетом прогностических исследований наиболее перспективных тенденций развития образовательных систем в России и за рубежом.