Лекция 6. Развитие мышления у детей.

--- Основные научные подходы к проблеме развития детского мышления.

--- Теория развития интеллекта у детей Ж. Пиаже.

___________________________

На прошлой лекции мы изучали особенности психического развития ребенка в младенческом и раннем детском возрасте. Подробно рассмотрели динамику формирования двигательных навыков и общения ребенка со взрослыми, возникновение и развитие речи.

Сегодня мы переходим к изучению одной из самых давних сфер интереса психологов - проблеме познания механизмов, благодаря которым формируется мышление человека. Мы посвятим этой проблеме всю лекцию, несколько прервав общий ход изложения и отодвинув на будущее вопросы психического развития дошкольника, поскольку именно проблема формирования мышления человека дает нам ключ к пониманию механизмов психического развития вообще. Пожалуй ни одному психическому процессу не уделялось такого пристального внимания, как мышлению и речи. Это объясняется тем, что именно мышление и речь составляют основу интеллектуальной деятельности человека.

В начале XX века американский психолог Джон Б. Уотсон (J.B. Watson), один из основателей бихевиористской школы, выдвинул гипотезу о том, что мысль порождается той же двигательной активностью, что и речь, только мысль представляет собой внутренний диалог, а речь - это мысль, произнесенная вслух.

Существуют факты, подтверждающие эту точку зрения. Так, если приложить электроды к языку или нижней губе человека, производящего счет в уме, то можно зарегистрировать определенные изменения электрического потенциала. То же самое можно отметить при наложении электродов на кончики пальцев глухонемого, привыкшего говорить на языке жестов, и решающего сходную задачу. Таким образом, было показано, что процесс мышления сопровождается скрытой двигательной активностью. Однако позже С. Смитом (S. Smith) и его сотрудниками было обнаружено, что мышление возможно и без нее. У испытуемого добровольца был вызван полный паралич введением соответствующей дозы яда кураре. Тем не менее, он мог рассуждать и по окончании действия яда вспомнил и рассказал все то, что происходило во время опыта. ( Ж. Годфруа, 1992).

В России, одним из первых, занялся изучением проблемы развития мышления Л.С. Выготский. В 30-е годы им была высказана гипотеза, согласно которой развитие познавательных процессов неотделимо от развития речи. По его мнению, язык является не только средством передачи культурного наследия, но и регулятором поведения, т.к. слово может инициировать, активизировать, или наоборот подавлять любое действие и служит для ребенка важной опорой в окружающем мире.

С точки зрения Л.С. Выготского, язык по своей сути - это социальный продукт, постепенно интериоризирующийся ребенком, продукт, который затем становится главным организатором его поведения и процессов восприятия, памяти, решения задач, принятия решений.

Л.С. Выготский неоднократно упоминал и о единстве общения и обобщения и подчеркивал, что развитие мышления в значительной степени определяется “речевыми орудиями ума”.

С другой стороны, были выявлены и доречевые формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное. Стало возможным не только судить об интеллекте ребенка до его овладения речью, но и развивать его мышление в этих не менее значимых, чем речевая, формах.

Что же касается взаимоотношений между мышлением и речью, то речь - это совсем не всегда точная копия мысли. Очень часто наши слова оказываются слишком бедны, чтобы описать наши мысли и чувства.

В 60-е годы американец Дж. Брунер (J. Bruner), как бы продолжил мысль Л.С. Выготского в своей концепции, согласно которой язык представляет собой важнейшее орудие развития когнитивных процессов. По Брунеру, именно посредством слов, которые ребенок постоянно слышит вокруг себя, он пытается формировать понятия, носителями которых эти слова являются. С точки зрения Брунера, речь - это необходимое условие развития мышления, а язык играет огромную роль в интеллектуальном развитии ребенка.

Безусловно, речь - это один из важнейших факторов развития познавательных процессов и мышления в частности. Тем не менее , как уже упомянуто выше, существует ряд фактов, позволяющих подвергнуть сомнениям гипотезу о ведущей, глобальной роли речи в развитии мышления.

_____________________________

В 60-е годы французским психологом Жаном Пиаже (J. Piaget) была предложена новая концепция развития мышления. В ней он подчеркивает тот факт, что мышление складывается еще до того, как оно становится речевым и высказывается мнение о том, что речь это лишь одна из символических активностей, формирующаяся в общем русле развития когнитивных процессов и дающая ребенку возможность “документировать” достигнутые успехи.

Основу концепции Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка составляет процесс взаимодействия между организмом и окружающей средой. А ее основная идея заключается в том, что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур. Эти структуры формируются благодаря равновесию, к которому стремится эволюция.

С его точки зрения, развитие когнитивных процессов есть результат постоянных попыток индивидуума адаптироваться к изменениям окружающей cреды, выводящим его из равновесия и, тем самым, компенсировать эти изменения. Таким образом, основная цель разумного поведения и мышления человека - адаптация к окружающей среде, а внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры (или схемы) действия, если они не удовлетворяют требованиям адаптации, либо вырабатывать новые схемы. Под схемами имеется ввиду повторяющаяся организация действий в типичных ситуациях.

Приспособление по Пиаже происходит с помощью 2-х механизмов:

1. Ассимиляция - это действия с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками.

2. Аккомодация - это стремление изменить сами умения и навыки в соответствии с изменившимися условиями.

Например, если ребенок будет пытаться сосать ложечку (ассимиляция), то скоро он убедится, что такое поведение неэффективно и будет вынужден видоизменить, модифицировать движения губ и языка (аккомодация), чтобы забирать из ложечки пищу.

В результате аккомодации в психике и поведении ребенка вновь восстанавливается нарушенное равновесие и снимается несоответствие между имеющимися умениями и навыками и новыми условиями выполнения действий. Эти процессы функционируют в течение всей жизни человека и стимулируют его когнитивное развитие.

Пиаже выделил 3 главных стадии интеллектуального развития ребенка с рождения и до 15 лет.(Табл. 3)

Рассмотрим эти стадии подробнее.( Ж. Годфруа, 1992).

I. Сенсомоторная стадия (от 0 до 1,5 - 2-х лет). Для нее характерны, главным образом, становление и развитие чувствительных и двигательных структур. Ребенок смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, манипулирует и т.д.

1. Врожденные рефлексы (0 - 1 месяц) - сосание, хватание и т.д. Вызываются внешними стимулами и, повторяясь, становятся все более эффективными.

2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) - схватывание бутылочки с соской, сосательные движения при виде этой бутылочки и пр. - формируются как условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой.

3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) - хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки с целью заставить ее греметь - следствие развития координации между перцептивными и моторными системами.

Табл. 3

Стадии интеллектуального развития детей

по Ж. Пиаже.

Стадия	Подстадия	Возраст
I. Сенсомоторная стадия	1. Врожденные рефлексы 2. Моторные навыки 3. Циркулярные реакции 4. Координация средств и целей 5. Открытие новых средств 6. Изобретение новых средств	0 -1 месяц с 1 до 4 месяцев с 4 до 8 месяцев с 8 до 12 месяцев с 12 до 18 месяцев с 18 до 24 месяцев
II. Стадия конкретных операций	1. Предоперационный уровень 2. Уровень конкретных операций	с 2 до 5 лет с 7 до 11 лет
III. Стадия формальных операций	_______	с 11 до 15 лет

4. Координация (дифференциация) средств и целей (с 8 до 12 месяцев) - отодвигание руки взрослого с целью достать спрятанную за ней игрушку - для достижения цели действия становятся все более преднамеренными.

5. Открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) - подтянув к себе скатерть, достает лежащую на столе игрушку - происходит случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между его действиями и их результатом.

6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) - ищет способ открыть коробку, чтобы достать конфету или что-то положить в нее - это первое проявление интериоризации мысли, как результат сочетания уже имеющихся схем для отыскания нового решения проблемы (типа инсайта).

К концу I стадии (к 2 годам) ребенок психологически отделяет себя от предметов внешнего мира и усваивает достаточно элементов, чтобы приступить к символической деятельности.

II. Стадия конкретных операций (с 2-х до 11 лет). Здесь действия постепенно интериоризируются и превращаются в операции - мысленные действия, обладающие обратимостью. Обратимость означает для ребенка возможность, выполнив соответствующее действие, вернуться к его началу, совершив обратное действие. Например, сложив домик из кубиков, можно его разрушить, а затем сложить снова в прежнем или каком-нибудь другом виде.

На предоперационном уровне (с 2 до 5 лет) идет усвоение языка, представление предметов и их образов в словах; действия постоянно интериоризуются, развивается мышление. Поначалу мышление носит эгоцентрический характер и сосредоточено на том, что ребенок видит и знает. В большинстве случаев он рассматривает предметы и явления такими, какими их дает его непосредственное восприятие.

Например, - Ребенок думает, что луна следует за ним, когда он гуляет: бежит, когда он убегает, останавливается, когда он останавливается.

- Два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них раскатывают в форме колбаски: ”Колбаска длиннее, значит она больше”, - говорит ребенок.

Особенно трудно для ребенка встать на позицию другого человека, увидеть предметы и явления его глазами. Пиаже описывает такой разговор с ребенком:

- “ Есть ли у тебя брат? ”

- “ Артур ”, - отвечал ребенок.

- “ А у него есть брат? ”

- “ Нет. ”

- “ А сколько у вас братьев в семье? “

- “ Двое. “

- “ А у тебя есть брат? “

- “ Один. “

- “ А он имеет братьев? “

- “ Совсем не имеет. “

- “ Ты его брат? “

- “ Да. “

- “ Тогда у него есть брат? “

- “ Нет. “

Эгоцентрична и речь ребенка, так как он говорит только со своей точки зрения, не пытаясь встать на точку зрения собеседника. Ему каждый встречный - собеседник, и важна лишь видимость интереса к его словам, хотя у него, возможно, и есть иллюзия, что его слушают и понимают.

Однако, следует подчеркнуть, что эгоцентризм речи ребенка зависит от характера социальных отношений ребенка с его окружением Как подчеркивает Л.Ф. Обухова (1995) “в среде, где господствует авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент эгоцентрической речи снижается.”

Наибольшей величины (75% от всей спонтанной речи) вербальный эгоцентризм достигает в возрасте 3-х лет. Затем происходит его убывание к 5-6 годам. И на уровне конкретных операций, после 7 лет, по данным Пиаже, эгоцентрическая речь исчезает.

К этому же времени относится и возникновение у ребенка элементарных логических рассуждений по отношению к объектам и событиям. Он начинает понимать, что форма и количество вещества не зависят друг от друга, может расположить предметы по различным признакам (по высоте или по весу), может проводить классификацию предметов по отдельным основаниям. К 7 годам у него появляется и способность к пониманию гибких и обратимых операций, соответствующих логическим правилам.

Например, если A = B и В = С, то А = С, а А + В = В + С.

В конце этого периода (к 11 годам) ребенок все глубже понимает взаимосвязи между признаками объектов, получает представление о сохранении массы и объема, о времени, скорости, об измерениях с помощью эталона и т.д. Это позволяет ему решать математические и физические задачи и формирует логическое мышление.

III. Стадия формальных операций (с 11 до 15 лет). На этой стадии ребенок способен мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями, рассуждая, формулируя и проверяя гипотезы. В полной мере развивается его понятийное мышление, позволяющее представить такие далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты далекого прошлого, усваивать сложные классификации и т.д.

Подведем некоторые итоги.

Итак, развитие когнитивных процессов по Ж. Пиаже - это переход от более низкой стадии к высшей. Причем в развитии происходит не просто замещение низшей стадии высшей, а кумуляция и интеграция ранее сформированных структур на более высоком уровне.

Так, например, конкретные операции не просто служат основой формальных операций, но и составляют их часть.

Каждая стадия имеет свою специфическую структуру, но все стадии имеют общие функциональные механизмы: ассимиляцию, аккомодацию и равновесие.

На развитие интеллекта ребенка влияют 3 основных фактора:

- Созревание

- Опыт

- Действие социального окружения

Порядок следования стадий постоянен и последователен, что говорит об определенном влиянии биологического созревания организма. Но это не означает существования наследственной программы, генотипически определяющей развитие мышления. Созревание сводится лишь к открытию возможностей для развития, которые еще нужно реализовать.

Возраст, в котором формируются определенные формы мышления, может варьировать в зависимости от физического или социального окружения. Пиаже выявил феномен временных запаздываний, или декаляжей в развитии. Он также показал, что можно наблюдать увеличение или, наоборот, уменьшение среднего хронологического возраста сформированности той или иной стадии в зависимости то активности самого ребенка, его жизненного опыта, образования, семейной и школьной среды, этнических и культурных факторов, а также мотиваций и интересов. Поэтому, несмотря на то, что стадия формальных операций достигает полного развития уже к 14-15 годам, по данным различных авторов только от 25 до 50% взрослых людей могут действительно мыслить абстрактно.

Безусловно, концепция Ж. Пиаже имеет как своих сторонников и последователей, так и противников. В частности, его можно обвинить в том, что , сосредоточив все внимание на познавательных процессах, он оставил в тени развитие мотивационной сферы и эмоциональную физнь ребенка. Социальная сфера выступает у него в основном как фон развития интеллекта, а умственные операции рассматриваются практически вне связи с предметной деятельностью и характером общения ребенка. О более старших возрастах, когда формирование интеллекта завершено, Пиаже вообще не говорит. Тем не менее, отдавая долг его учению, следует подчеркнуть, что существует “огромный разрыв между тем, что было в детской психологии в начале века до работ Пиаже и тем уровнем развития теории, который существует теперь, благодаря его деятельности. Пиаже - психолог, проложивший новые пути в науке. Он создал новые методы, открыл неизвестные до него законы душевной жизни ребенка.” (Л.Ф. Обухова)