О.В.Солнцева Взаимодействие педагога с детьми в творческих ролевых играх10

На протяжении 80-ти лет в исследованиях кафедры дошкольной педагогики рассматривается проблема организации взаимодействия педагога с детьми, направленного на становление творческой ролевой игры как самостоятельной деятельности дошкольников, использование её потенциала для развития личности ребенка и детского коллектива.

Еще в 1928 г. в работе Е.И. Тихеевой подчеркивалось, что «свободные игры» — это важнейший фактор, организующий жизнь детей в детском саду. Такие игры, главным образом, стимулируются педагогически организованной средой. При этом педагог, по мнению, Е.И.Тихеевой должен проявлять себя очень осторожно, чтобы не нарушить детскую инициативу. Именно в работе Е.И. Тихеевой было заложено ключевое положение, которое впоследствии разрабатывалось в исследованиях кафедры — это положение о сочетании прямых и косвенных способов влияния педагога на игру детей. В работе Е.И.Тихеевой предпочтение отдается косвенным способам влияния на творческую игру, которые обеспечивают проявления самостоятельности детей. В качестве таких способов она выделяет экскурсии, вывешивание отдельных картин, беседы, рассказы с подсказыванием определенной темы для игры, общение дошкольников с более старшими детьми (пионерами).

Прямое влияние, по мнению Е.И. Тихеевой, необходимо использовать только тогда, когда у детей возникают видимые трудности. В этом случае педагог дает советы, указания, принимает непосредственное участие в игре. Е.И.Тихеева подчеркивала, что увлеченность педагога процессом игры оказывает на детей очень сильное воздействие.

Важно отметить, что именно Е.И.Тихеева первой поставила вопрос о диагностике игровой деятельности детей в детском саду, разработала схему для наблюдения за играми детей, предлагала широко использовать фотозапись игр с их последующим анализом. Педагогическое влияние на игры детей, она предлагала начинать с наблюдения за играми детей, выявления их интересов, затем воспитатель прибегает к косвенным способам влияния — пополняет знания детей, если игры детей перестают быть творческими, создает уголки для деятельности игра-труд, в которых представлен как игровой материал, так и материал для участия в реальных трудовых процессах, связанных с игрой, при необходимости воспитатель включается в игры. Один из ведущих способов косвенного влияния на игру — это обучение детей трудовым процессам, которые могут быть включены в игру. Далее педагог вновь наблюдает за играми детей, изучает изменения, которые произошли.

Таким образом, в работе Е.И.Тихеевой были заложены основы педагогического влияния на игру, направленного на сохранение игры как самостоятельной творческой деятельности дошкольников.

Итоги дальнейшего исследования педагогического влияния на игру были подведены А.П. Усовой в учебнике «Дошкольная педагогика», вышедшем в 1946 году (авт. А.М. Леушина, А.И. Сорокина, А.П. Усова). Были сформулированы ведущие педагогические принципы руководства игрой:

• Воспитатель должен эмоционально входить в детскую игру — «разделять их восторги и опасения в игре, войти в детское «как будто». (1946, с.107).

• Воспитатель не должен уничтожать детскую самостоятельность, навязывать ход развития игры.

• Воспитатель должен руководить накоплением детских представлений как вне игры, так и в игре.

Особенности педагогического руководства игрой А.П.Усова (19;1947) обосновывает особенностями самой игры как деятельности. Подчеркивая, что в игре ребенок отражает впечатления об окружающем, она выдвигает положение о том, что педагог должен руководить не то столько самой игрой, сколько развитием воображения и мысли ребенка, не предписывать замысел, а пробуждать к его обдумыванию. Для этого в младшем возрасте необходимо задавать детям уточняющие вопросы, помогать связывать игровые действия по смыслу, называть их, использовать уточняющий эмоционально-окрашеный рассказ, включаться в игру детей со своей ролью (примером, объяснением, подсказом). В старшем дошкольном возрасте более важным становится накопление у детей представлений, помощь детям в создании перспективы игры. Для этого педагог обогащает как непосредственный, так и опосредованный литературными произведениями, рассказами, кино опыт детей.

А.П. Усова говорит о том, что во время игры неприемлемо делать детям замечания, касающиеся правил поведения и отношений друг к другу, так как они не имеют отношения к тому, чем живет ребенок в игре, руководить объединением детей можно только через роль.

А.П. Усова критикует тенденцию, связанную с использованием готовых наборов для творческих игр («Амбулатория», «Почта» и др.), обосновывавая это тем, что конкретизация обстановки оставляет для ребенка возможность только копировать действительность. Тем не менее, тенденция создания готовых игровых наборов оказалась удивительно живучей в практике работы детского сада, сохранилась и до сегодняшнего времени, делая игры детей отражением предметных действий взрослых! А.П.Усова подчеркивала, что внесение тематического материала для исполнения ролей важно только в младшем возрасте, когда игровая обстановка ведет за собой замыслы детей, говоря о том, что игровой замысел старших дошкольников диктует выбор игрушек. А.П.Усова подчеркивает важность творческого участия детей в создании игровой обстановки. Она отмечает, что старшим дошкольникам нужны атрибуты не только для сюжетно-ролевых, но и коллективных режиссерских игр.

В работах А.П.Усовой намечены подходы к диагностике творческих ролевых игр детей. Основа диагностики — это наблюдение за играми и ведение подробной фотозаписи. При анализе фотозаписи обращается внимание на использование детьми движений и строительно-конструктивных действий, на выбор ролей и характер ролевых действий, на разговоры и представления детей. Подобный анализ должен показать педагогу, на что необходимо обращать внимание в процессе руководства играми.

Таким образом, определяя подходы к педагогическому руководству игрой А.П.Усова отмечает, что, руководя игрой, педагог руководит развитием ребенка в целом. Руководство играми она связывает со становлением структурных элементов игры и сохранением её как самостоятельной творческой деятельности детей

Дальнейшее научное развитие теоретических положений, связанных с педагогическим руководством игрой было сделано П.Г. Саморуковой (14;1951). Были выделены основные направления педагогического руководства игрой:

• Руководство содержанием творческой игры (так как именно содержание оказывает наибольшее воспитательное воздействие)

• Руководство коллективной деятельностью детей в игре

• Сохранение непосредственности игры, детской самостоятельности и инициативы.

П.Г. Саморукова показала, что косвенное руководство игрой должно обеспечить развитие положительного, эмоционально-окрашенного отношения детей к явлениям общественной жизни, которые могут быть отражены в игре, развитие детских интересов. Для этого необходимо обогащать представления детей о социальной действительности через экскурсии, чтение книг, беседы, дидактические игры и др.

Непосредственное руководство играми также должно обеспечить обогащение содержания, развитие сюжета игры, развитие взаимоотношений между детьми. Основные приемы, которые рекомендуется использовать педагогу: называние ребенку его роли (в младшем возрасте), уточнение содержания роли, введение в игру новой роли, вопросы, совет, участие воспитателя в сговоре на игру (со средней группы), участие в предварительном планировании игры.

В кандидатской диссертации П.Г. Саморукова (19) рассматривает диагностику игровой деятельности как основу для планирования игры в педагогическом процессе. В процессе диагностики воспитатель обращает внимание на начало игры (кто инициатор, как организован сговор), на ход игры (как дети переходят от эпизода к эпизоду в сюжете, речевые проявления детей, что отражается в ролевом поведении, эмоции играющих), конец игры (было ли логическое завершение, сговор на продолжение игры).

В 1963 году П.Г. Саморукова рассматривает теоретические основы планирования руководства ролевыми играми детей. При планировании П.Г. Саморукова считает необходимым учитывать закономерности самой игры:

• Расширение тематики игр и углубление их содержания.

• Изменение требований, предъявляемых детьми к игрушке.

• Изменение структуры игры и её организации.

При планировании руководства играми педагог должен опираться на данные педагогической диагностики игровой деятельности детей, знать тематику игр детей своей группы, полноту содержания, особенности использования игрушек, возникновения той или иной игры, количество участников.

Планирование руководства ролевыми играми П.Г. Саморукова рассматривает с позиции решения педагогом таких задач, как: развитие творческой инициативы и самостоятельности всех детей; развитие у детей умения осуществлять сговор, планировать содержание игры, подбор необходимых игрушек и материала, а при необходимости их изготовление; развитие у детей умения вести роль и видеть перспективу роли на длительный срок.

П.Г. Саморукова подчеркивает, что педагог планирует не игровую деятельность детей, а свою педагогическую деятельность — задачи и основные приемы руководства играми. Отсюда планированию подлежит:

• Обогащение содержания игры при помощи косвенных приемов

• Руководство развитием разных сторон личности ребенка в игре

• Последовательность развития у детей самостоятельности и самоорганизации в игре, развитие активности и творческой инициативы при помощи прямых и косвенных приемов.

Планирование руководства игрой может быть связано с внесением новых игрушек. Новая игрушка должна быть «обыграна» (дидактические игры, игры в театр). Причем при подборе игрушек П.Г.Саморукова советует учитывать, что у старших дошкольников более высокие требования к конкретизации игрушки, чем у малышей, поэтому им нужны куклы-врачи, летчики, матросы и др. Планируя. Нужно учитывать желание старших детей самим изготавливать игрушки. Поэтому при планировании должна быть обеспечена взаимосвязь между трудом, занятиями и игрой.

П.Г. Саморукова отмечает, что планирование производится на длительный период времени (от 10 дней до месяца). Для руководства планируется не больше 2-3 игр. Представляет ценность её замечание о том, что подневное планирование приводит не к организации деятельности воспитателя, а к планированию деятельности самих детей, что оборачивается навязывание содержания, подавлением детской активности.

В диссертационном исследовании Р.М. Римбург (10; 1953) проблема руководства творческой ролевой игрой рассматривается в связи с вопросом о руководстве познавательной деятельностью детей в игре. Представляет интерес то, что приемы руководства Р.М. Римбург рассматривает в связи со структурой ролевой игры детей старшего дошкольного возраста.

Так, подготовительный этап игры включает: определение цели и замысла игры, составление плана, уточнение содержания, подбор участников, сговор и распределение ролей, побор игрушек и материалов. Поэтому воспитатель использует такие приемы, как: совет, прямое предложение (темы, роли), беседу и вопросы для уточнения знаний. На следующем этапе игры возникают ролевые отношения между детьми, поэтому педагог имеет возможность руководить игрой через роль, использовать вопросы, разъяснение, комментарий. Вопросы воспитателя должны помочь детям осознать содержание, установить связи, активизировать мыслительные процессы.

При руководстве ролевой игрой педагогу необходимо учитывать, что это коллективная деятельность, поэтому требуется выделять роли, требующие сотрудничества между детьми.

Таким образом, Р.М. Римбург связывает руководство игрой с расширением и уточнением детского опыта, развитием детской любознательности и познавательных интересов.

В исследованиях Н.В. Седж (1969), Н.А. Бойченко (1974) определено, что педагог может влиять на активность детей в творческих играх, игровые интересы дошкольников. Это возможно при использовании тематического планирования игры, установлении взаимосвязи между разными разделами программы, что обеспечивает единство обучения, игры и труда, использовании специальных игр-занятий для обогащения содержания творческих игр, установлении связи с семьей. При этом развивается ведущая идея кафедры — сохранение самостоятельности детской игры.

В работе Л.В. Лидак (1982) проблема руководства игрой изучалась во взаимосвязи с формированием культуры общения у детей старшего дошкольного возраста. Было выявлено, что развитие у детей игровых навыков и навыков культуры общения тесно связаны между собой. Поэтому в процессе сговора на игру детей обучали правилам культуры общения. Была доказана возможность использования наглядной модели будущей игры, на которой обозначены: выбор ребенком игровой роли, выбор ребенком места в общем игровом сюжете, микросюжеты внутри общего сюжета. Модель способствовала осознаванию ребенком своего места в общей игре, необходимости коллективного строительства игры. В дальнейшем модель дополнялась обозначением отношений руководства-подчинения в зависимости от принятой ребенком роли.

Л.В. Лидак была выявлена эффективность таких приемов как драматизация сюжетной линии для развития у детей умения ориентироваться на сверстника в сюжетно-ролевой игре, анализ коллективной игры, который может быть анализом-оценкой с 1-2 детьми, анализом беседой со всеми играющими детьми, анализом перспективой развития игры. Таким образом, в исследовании было доказано, что развитие сюжетно-ролевой игры как детской деятельности и формирование культуры общения у детей в игре являются взаимообусловленными.

Концептуальные идеи, связанные с руководством творческими играми детей в педагогическом процессе современного ДОУ заложены в образовательной программе «Детство»(1991-2004). В разделе «В игре ребенок развивается, познает мир, общается», написанном Т.И. Бабаевой дальнейшее развитие получают идеи о сочетании прямых и косвенных способов руководства творческими играми. Определено, что прямое руководство играми детей связано с влиянием педагога на игру через собственное ролевое поведение, участие педагога в игре как равного партнера. При этом педагог помогает детям придумывать сюжеты, ролевые диалоги, элементы игровой обстановки.

Косвенные приемы руководства должны обеспечить ребенку позицию «участника» тех событий, о которых он узнает в процессе наблюдений, слушания книг просмотра кинофильмов и мультфильмов. Важно пробудить детский интерес к тем или иным сторонам действительности.

В разделе заложены основы педагогической рефлексии детских проявлений в игре: Почему ребенок постоянно играет в одни и те же игры? почему ребенок всегда находится «в тени игры» и выполняет только второстепенные роли или просто наблюдает за играми других? — именно от ответов на эти другие вопросы зависит тактика правильного взаимодействия педагога и ребенка в игре. При этом ключевой идеей санкт-петербургского (ленинградского) направления исследования проблемы руководства творческими играми детей остается мысль о необходимости сохранения игры как самостоятельной деятельности ребенка дошкольного возраста, её разнообразии и творческом характере.

В 90-е годы педагогические технологии развития ребенка в творческой игре и игрового сопровождения ребенка разрабатывались в диссертационных исследованиях А.Г. Гогоберидзе, М.В. Крулехт, Э.В.Онищенко, О.В.Солнцевой.

Как указывает Т.И. Бабаева (4, стр.14) игровое сопровождение ребенка предстает как достаточно сложный механизм естественной помощи ребенку. Оно включает в себя как непосредственно игровое взаимодействие, так и наблюдение за игровым поведением ребенка, изучение возможностей его развития и определение того, как пробудить активность и инициативу.

Исследования, выполненные в 90-е годы, объединяет ключевая для исследований кафедры дошкольной педагогики идея развития самостоятельности и творчества детей в творческих играх. В то же время развитие самостоятельности и творчества детей в игре рассматривается через изучение индивидуальных возможностей каждого ребенка, разработку поэтапной технологии, обеспечивающей постепенное раскрытие индивидуальности ребенка в игровой деятельности. В 90-е годы исследовались разнообразные виды творческих игр, практически неисследованные ранее — народная хороводная игра (А.Г. Гогоберидзе), игра-труд (М.В. Крулехт, Э.В. Онищенко), режиссерская самодеятельная игра (О.В. Солнцева).

Важно отметить, что игровое взаимодействие педагога с детьми в исследованиях 90-х годов носит выраженный гуманистический характер. Были выявлены способы игрового сотрудничества, партнерства педагога с детьми

Так, в исследовании А.Г. Гогоберидзе (2; 1991) были выявлены условия, способствующие возникновению самостоятельных хороводных игр детей. На первом этапе формирующей работы обеспечивался переход ребенка от хороводной игры как репродуктивной деятельности проводимой под руководством взрослого к хороводной игре как самостоятельной художественно-игровой деятельности. На втором этапе шло развитие творческой исполнительской деятельности детей, а на третьем этапе создавались предпосылки для сочинения детьми собственных хороводных игр. Методика развития детского художественно-игрового творчества базируется на сочетании прямых и косвенных способов педагогического взаимодействия: драматизация образов народных потешек, беседы, развивающие личностный эмоциональный опыт детей, приемы целостного показа игры, частичного разучивания, совместного анализа педагогом и детьми игровых образов и их сочинения.

В исследовании Э.В. Онищенко (9; 1996) были изучены возможности освоения воспитателями технологии совместной практической деятельности с дошкольниками, обеспечивающей освоение детьми игры-труда.

Детский труд рассматривается как основа организации детской игры. Одним из основных приемов организации совместной педагога с ребенком продуктивной деятельности стало «подключение» воспитанника к уже начатой работе воспитателя, своеобразная помощь ребенка для получения результата. Например, утром, входя в группу, дети видели воспитателя в «швейном уголке» с новыми выкройками для кукольной одежды. Воспитатель показывала дошкольникам новую куклу, которую принесли из младшей группы, и предлагала воспитанникам помочь ей - выбрать модель платья, нужную выкройку и ткань.

Прием совместного с детьми обсуждения «чем нужно пополнить игровой уголок?», стимулировал объединение игрового сюжета и продуктивной детской деятельности. Это помогало дошкольникам осознавать возможности использования оборудования не только для пополнения игровой атрибутики, но и в ходе развития игрового сюжета, что и отмечалось как появление стадии «игра-труд» у детей дошкольного возраста.

Необходимо отметить, что педагогическое взаимодействие педагога с детьми в форме совместной продуктивно-практической деятельности, основанной на игровых потребностях, определялось самим содержанием труда в производственном уголке, требующим поддержки, помощи, направления со стороны воспитателя. Именно этот момент и определял основную особенность «метода Тихеевой» как модели ненасильственного, гуманного педагогического взаимодействия.

Исследование М.В. Крулехт (5; 1996), Э.В. Онищенко (9;1996) показало, что в процессе интеграции игры и труда игровые формы взаимодействия педагога и ребенка занимают ведущее место в педагогическом процессе ДОУ: использование дидактических игр, игрового персонажа, проблемно-игровых ситуаций, совместной деятельности педагога и детей игра-труд. Поэтапное формирование игры-труда у старших дошкольников обеспечивает развитие детской самостоятельности, индивидуальные проявления ребенка в повседневной жизни детского сада и семьи.

В исследовании О.В. Солнцевой (16; 1998) определено содержание творческих игр детей старшего дошкольного возраста. Первоначальное освоение позиции субъекта игровой деятельности требует использования содержания близкого к субкультуре современного старшего дошкольника. Для развития сюжетосложения эффективным является творческое преобразование содержания литературной сказки, что обусловлено близостью структуры её сюжета и сюжета игровой деятельности ребёнка.

Развитие у детей сюжетосложения как способа построения игры открывает возможность использования полифункционального игрового материала, который динамично изменяется по мере развития у детей умения структурировать сюжет. В ходе исследования вскрыта целесообразность использования пошаговой педагогической технологии, обеспечивающей нарастание самостоятельности и творчества детей в игровой деятельности. 1-й этап был связан с развитием игровых умений и умений организационного игрового общения у детей с низкими (1-м и 2-м) уровнями освоения позиции субъекта, что позволило им стать полноправными участниками игровых объединений. 2-й этап был направлен на освоение детьми сюжетосложения в процессе обогащения содержания игровой деятельности. На 3-м этапе создавались условия для развития самостоятельности детей в режиссёрских играх, что опиралось на участие детей в создании полифункционального игрового материала. Контрольные срезы позволяли оценить продвижение детей в освоении позиции субъекта и проектировать задачи следующего этапа.

Нарастание самостоятельности детей в игровой деятельности требует гибкой тактики руководства игровой деятельностью, где позиция педагога постепенно меняется: педагог-носитель игровых умений и умений организационного общения в игре; педагог-координатор игровых замыслов и общения детей; педагог-наблюдатель за играми детей и помощник в случае возникающих затруднений.

Исследование выявило индивидуальные проявления позиции субъекта игровой деятельности («сочинители», «исполнители» и «режиссёры»), что позволяет каждому ребёнку выбрать форму самореализации — в придумывании игрового сюжета; в создании выразительных игровых образов в процессе реализации сюжета; в организационном игровом общении и дирижировании замыслами партнёров.

Таким образом, руководство творческими играми детей в педагогическом процессе ДОУ рассматривалось и рассматривается в исследованиях кафедры дошкольной педагогики с позиции сохранения игры как самостоятельной творческой деятельности ребенка дошкольного возраста. Это обеспечивается:

• Гибким сочетанием прямых и косвенных способов руководства играми детей; поэтапным изменением тактики педагогического сопровождения ребенка в игровой деятельности в зависимости от степени освоения ребенком позиции субъекта игровой деятельности;

• Планированием деятельности педагога по сопровождению ребенка в игровой деятельности на основе результатов педагогической диагностики;

• Отбором содержания игр на основе интересов и предпочтений современных дошкольников;

• Ориентацией педагога на индивидуальные творческие проявления детей в игровой деятельности, их дальнейшее поэтапное их стимулирование и развитие;

• Созданием современной предметно-игровой среды с использованием полифункционального игрового материала, результатов детской продуктивной деятельности.

Рекомендации по организации

самостоятельной работы студентов

Практическое занятие 1.

Дошкольная педагогика

как отрасль педагогической науки

Вопросы для обсуждения.

1. Объясните, почему дошкольная педагогика является отраслью педагогической науки.

2. Какие актуальные проблемы исследовались в дошкольной педагогике за последние 5 лет? В чем их значимость и новизна?

3. В чем своеобразие применения методов исследования в дошкольной педагогике? Как интерпретируются результаты исследования?

Задания для самостоятельной работы.

Задание 1.

Используя справочную литературу, уточните содержание слова «отрасль». Напишите аргументированное суждение, доказывающее, что дошкольная педагогика является отраслью педагогической науки. Подготовьтесь к устному обсуждению вопроса.

Задание 2.

Начертите схему, отражающую взаимосвязь дошкольной педагогики с другими науками. Подготовьтесь к устному объяснению схемы.