З

Інноваційні ризики у сфері освіти

гідно В. І. Чупрову, Ю. А. Зубку і К. Уїльямсу⁶⁵, інноваційний ризик може бути охарактеризований як систематична незахищеність людини перед погрозами, викликаними самою модернізацією, і є наслідком нераціонального використання досягнень науково-технічного прогресу і процесу індустріалізації.

Інноваційні ризики визначаються самим процесом суспільного розвитку, який передбачає як заперечення етапу суспільної динаміки, що відбувається, коли старі механізми втрачають свою ефективність, так і затвердження нового етапу, соціально-економічні механізми якого тільки зароджуються. В. І. Чупров, Ю. А. Зубок і К. Уїльямс спробували виявити позитивні і негативні аспекти інноваційної діяльності. Так, позитивним моментом інноватики є заперечення застарілих, віджилих цінностей і відносин освітньої системи, які стають неефективними у модернізованому суспільстві. Негативний аспект інноваційної діяльності виявляється у бездумному запереченні минулого, що приводить до руйнування історичної свідомості молодого покоління, до ціннісно-нормативної невизначеності, до ризику деформації ідентичності і перетворення молоді в «Іванів, що не пам'ятають соєї спорідненості».

У даному розділі розглянемо декілька ризикових ситуацій, що склалися в сучасній системі освіти, які умовно назвемо ризиком загального тестування, ризиком інноваційних форм викладання, ризиком дистанційної освіти і ризиком багаторівневої освіти (бакалавр – спеціаліст – магістр).

Ризик загального тестування. У дослідженні, проведеному В. І. Чупровим, Ю.А. Зубком, К. Уїльямсом, результати якого були викладені у праці «Молодь у суспільстві ризику»⁶⁶, розглядаються проблеми, пов'язані з введенням загального тестування у вітчизняній системі освіти.

Висновки, які були зроблені в ході дослідження, цілком застосовні не тільки по відношенню до Росії, але і по відношенню до України. Так, автори дослідження підкреслюють важливість врахування так званого регіонального чинника, вплив якого пов'язаний з неоднаковим розвитком регіонів конкретної країни.

Мають місце значні відмінності в можливостях життєвого самовизначення молоді у великих містах і на периферії. У такій ситуації введення єдиного національного тестування ризикує стати новою формою «соціальної селекції» у сфері освіти. Як вважають автори дослідження, неможливість врахувати колосальні відмінності в рівні підготовки учнів в різних регіонах, містах і селах країни загрожує перетворенням мільйонів хлопців і дівчат у людей «другого сорту». Тобто, якщо молодь, що проживає, наприклад, у сільській місцевості і, відповідно, що не має об'єктивних можливостей здобути якісну освіту (або хоч би здатна конкурувати з освітою в міських школах), побажає продовжити освіту у вищих навчальних закладах, то її шанси на вступ до ВНЗ можуть різко впасти унаслідок складнощів, пов'язаних з тестуванням. Цікаво при цьому пригадати, скільки великих історичних осіб вийшло з сільських шкіл і скільки учнів, що вчилися в школах «на трійки» ставали «геніями» у ВНЗ. Таким чином, система незалежного тестування може стати непрохідною перешкодою для вітчизняних Ломоносових і Пушкіних.

Переважна більшість освітніх ризиків пов'язана з нерівністю стартових позицій. Як вважають В. І. Чупров, Ю. А. Зубок і К. Уїльямс, якщо для молодої людини з сім'ї успішних бізнесменів основна проблема полягає у виборі між навчанням у вітчизняному або зарубіжному ВНЗ, для хлопця або дівчини з сім'ї службовців – у виборі між навчанням і роботою, то вихідцям з малозабезпечених, багатодітних або неповних сімей доводиться вибирати між жалюгідним існуванням і криміналом. На практиці жодне суспільство не може забезпечити повної рівності стартових можливостей молодих людей, але в той же самий час ризик соціального старту можна мінімізувати, проводячи диференційовану, а не уніфіковану освітню політику, застосовуючи плюралістичну систему гнучкого оцінювання здібностей молодих людей, а не моністичні шаблони єдиного тестування.

Ризик інноваційних форм викладання. Інноваційні форми викладання, націлені на активізацію уваги і сприйняття студентів, на створення творчої атмосфери у вузівській аудиторії, безумовно, можуть і повинні бути оцінені як актуальні і соціально затребувані.

До інноваційних форм викладання можна віднести використання мультимедійних засобів у процесі навчання, практику ділових і навчальних ігор, поєднання лекційних і семінарських режимів в рамках одного навчального заняття, проведення диспутів по проблемних ситуаціях, використання тестування як перевірку знань студентів і т. п.

Подібна орієнтованість сучасної освіти на видовищні, візуалізовані форми викладання цілком відповідає специфіці сучасної культури, яку відомі постмодерністські соціологи і філософи М. Маклюєн, Ж. Бодрійяр, Ф. Джеймісон оцінили як переважно візуальну культуру, що театралізується, культивуючу «шоу»-«показ» в різних смислових аспектах цього слова – від шоу-бізнесу до повсякденних міжособових шоу-відносин. В зв'язку з цим може виникнути питання. Якщо інноваційні форми навчання, що використовують якнайкращі досягнення сучасної педагогіки та інформатики, цілком відповідають викликам сучасності, про які «ризики» може йти мова? Перш ніж відповісти на це питання, розглянемо два смислові відтінки терміну «ризик».

По-перше, ризик може означати здатність окремого індивіда здійснювати сміливі, небезпечні в своїй невизначеності вчинки, результати яких непередбачувані. У цьому розумінні термін «ризик» співвідноситься з характеристикою «ризикованої» поведінки, вільної від догматичної скутості, відкритої для експериментування. Якщо прийняти таке (позитивне) значення терміну «ризик», то стає очевидним, що інноваційна викладацька діяльність завжди «ризикована», оскільки припускає використання ще не апробованих моделей навчання, ефекти яких заздалегідь визначити неможливо.

Існує і інше, негативне розуміння терміну «ризик» (яким, в основному, і оперують соціологи) як відстроченої в часі соціальної небезпеки. Саме таке розуміння «ризику» і було прийнято як термінологічна основа в даному розділі (відмітимо, що в даному контексті термін «ризик» співвідноситься з «ризикованістю» – ситуацією, чреватою негативними наслідками і різноманітними проблемами). Саме у такому смисловому аспекті ми і розглядатимемо інноваційні ризики – як певні соціальні загрози або проблеми, в неявному вигляді присутні в інноваційній педагогічній практиці; як проблеми, які можуть позначитися на якості освіти в найближчому майбутньому, але яким в той же самий час можна запобігти.

Перш ніж ми опишемо деякі інноваційні ризики у сфері викладання, спробуємо провести лінію демаркації між інноваційним і традиційним викладанням (від якого прагнуть дистанціюватися інноватори і яке часто позначають за допомогою негативних термінів, таких як «консерватизм», соціальна дезадаптивність, професійна відсталість і т. п.).

Так зване традиційне викладання, витоки якого сходять до давньогрецької платонівської Академії і арістотелівського Ліцею, налічує сотні років, протягом яких відточувалися, відпрацьовувалися прийоми і методи ведення лекційних і семінарських занять. З античних часів студенти і викладачі (учні і вчителі) намагалися виявити якнайкращі форми взаємодії в процесі навчання, які утілилися в двочленній комбінації: «соло» викладача – студентські диспути (авторські лекції – полілогічні семінари).

Вже у середньовічних університетах семінари мало були схожі на шкільні уроки з перевіркою домашніх завдань, – це були яскраві диспути, дискусії, прийняти участь в яких і подивитися на яких з'їжджалися зі всієї Європи.⁶⁷

Істотним моментом традиційної форми викладання є конспектування – записування студентами теоретичного матеріалу, запропонованого лектором.

Таким чином, традиційна модель викладання орієнтується не стільки на візуальну, скільки на аудіовербальну, письмово-акустичну систему сприйняття. При цьому вона не є пасивною практикою, в рамках якої студенти виконують роль спостерігачів-реципієнтів, а викладач – роль оракула, що віщає абсолютні істини. Ідеальна модель традиційного викладання – це саме діалог, дискусія, обговорення лекційного матеріалу, тобто саме активна практика інтелектуальної співпраці викладача і студентів (а не монолог однієї із сторін). Хоча, безумовно, не завжди і не всім викладачам вдається сформувати подібну ситуацію діалогічності та інтерактивності, оскільки для цього необхідно володіти особливим педагогічним даром і майстерністю. Проте подібні педагогічні невдачі у жодному випадку не можна розглядати як аргумент проти традиційних форм освіти, оскільки вони зовсім не є нормою в даному контексті, але тільки одним з варіантів реальної викладацької практики.

Спробуємо провести деякі паралелі між традиційною і інноваційною моделями викладання. Що стосується засад традиційної системи освіти (її лекційно-семінарської структури, її активної діалогічності), то вони не беруться під сумнів в ультрасучасних концепціях викладання: інноватори як і раніше практикують все ту ж двочленну, діалогічну організацію навчального процесу.

Було б невірним розрізняти їх за критерієм «активності-пасивності» режиму проведення занять, оскільки не тільки інноваційне, але і традиційне викладання може здійснюватися з використанням прийомів, що активізують сприйняття студентів (про що вже мовилося вище); і навпаки, не тільки традиційне, але й інноваційне викладання може здійснюватися у пасивній формі, якщо термін «пасивність» розглядати в даному контексті як нездатність конкретного викладача «розворушити» конкретну аудиторію і підключити її до активного діалогу. Дійсну розбіжність між двома системами можна відмітити в їх переважній зорієнтованості або на письмово-акустичні, або на візуальні моделі оформлення смислового ряду і, відповідно, в акцентуванні конспективних або електронних форм закріплення навчального матеріалу.

Спробуємо розглянути наступне питання. Як правильніше було б будувати відношення між акустичними і візуальними моделями викладання? За принципом «або те – або інше», або за принципом «і те – і інше»? Чи потрібно говорити про витіснення традиційного способу викладання інноваційним, про заміну аудіовербальних способів ведення заняття візуально-електронними? У даному пункті якраз і виникає проблема інноваційних ризиків, яку можна сформулювати у формі питання: чи не можна угледіти певних соціальних небезпек у тотальній переорієнтації освіти на електронні, мультимедійні засоби викладання? Для того, щоб відповісти на поставлені питання спробуємо спершу виявити позитивні функції письмової культури, характерної для традиційного способу викладання (мається на увазі практика конспектування).

Записування (конспектування) теоретичного матеріалу, що викладається лектором, може бути розглянуте як співробітництво, співтворчість студента і викладача. Письмова фіксація лекційного матеріалу не є суто механічним процесом. Студент, аналізуючи інформацію, що прослуховує, здійснює її селекцію, відсіваючи другорядні, з його точки зору, відомості і записуючи найбільш істотні.

Конспектуючи, студент здійснює повторне усвідомлення наданої йому інформації (відбувається синхронізація двох процесів – сприйняття через слухання і закріплююче сприйняття через записування). Письмова фіксація лекції вимагає певної зосередженості на сприйманій інформації: записування сприйнятого на слух тексту вимагає певної інтелектуальної напруги і розуміючої активності студента. Навіть у тому випадку, якщо студент психологічно «відсутній» на лекції, конспектування вимушує його хоч би на поверхневому рівні залучитися до обговорюваної проблеми.

Крім того, в педагогіці використовується поняття «механічна пам'ять»: рука пише, мозок автоматично запам'ятовує. Конспектування сприяє запам'ятовуванню навіть у тому випадку, якщо студент не глибоко залучений у навчальний процес. Отже, записування, конспектування навчального матеріалу – це не просто «примітивна», несучасна форма фіксації інформації, характерна для суспільств доелектронної епохи, це – важлива праця, діяльність, що активізує усвідомлення, розуміння і запам'ятовування почутої інформації.

Якими ризиками чревата відмова від письмової практики ведення занять і всецілий перехід до інноваційної техніки збирання електронних текстів? Якщо пригадати фроммівську дилему «мати або бути», то для характеристики процесу накопичення електронної інформації більшою мірою підходить модель «мати».

Привласнюючи електронну інформацію в інтелектуальну власність, без зусиль «набуваючи» її, студент пасивно накопичує, збирає знання, не беручи участь, не співдіючи з викладачем в їх творенні. Ця «ледача», така, що не вимагає ніякої праці, форма збирання інформації має, безумовно, і певні переваги, які зводяться до економії часу і до наочності навчального матеріалу (згідно висновкам психологів, матеріал, який сприймається зором, запам'ятовується краще сприйнятого на слух).

У той же самий час пасивне накопичення електронних текстів може породити ефект психологічної байдужості студентів у створенні систем знання; ефект невиправданого ототожнення практики «мати» (володіти сукупністю електронної інформації) і практики «знати». Крім того, якщо конспектування неминуче поєднується з (хоч би поверхневим) усвідомленням почутої інформації, то накопичення електронних текстів можна здійснювати абсолютно бездумно, не напружуючись, бездіючи (і інтелектуально, і фізично).

Виходячи з вищесказаного, спробуємо відповісти на питання: чи можна абсолютизувати інноваційні ризики і свідомо віддавати перевагу письмово-конспективним формам традиційного викладання? Безумовно, ні. Ризик інноваційного викладання полягає саме в повній відмові від письмово-аудіальної форми традиційного викладання і у тотальній переорієнтації освіти на візуально-електронні форми навчання.

Оптимальним є поєднання переваг письмової і електронної культури в контексті сучасної освіти, – поєднання активності конспективної діяльності і візуального закріплення матеріалу за допомогою електронних засобів комунікації. Таким чином, сучасна система освіти повинна будуватися не за принципом «інновації замість традиційних форм навчання», а за принципом «інновації як доповнення до традиційних форм навчання».

Ризик дистанційної освіти. Природу системних ризиків, що породжуються розвитком дистанційної вищої освіти, спробував досліджувати російський соціолог Н. Д. Клікунов⁶⁸. Як вважає Н. Д. Клікунов, якість дистанційного навчання визначається якістю навчальних матеріалів, запропонованих студентам, а також бажанням і здібностями студента до засвоєння пропонованого матеріалу. Як у першому випадку, так і в другому можуть виникати ризики, пов'язані, врешті решт, з різким погіршенням якості освіти.

Н. Д. Клікунов указує на наступні типи ризиків, які виникають в системі дистанційної освіти. При розробці і впровадженні пакету дистанційних програм вирішуються декілька завдань. Одне з них полягає в тому, щоб понизити витрати розробки пакету, зробивши його швидко, формально, а значить, неякісно (представляється, що швидкість, з якою створюються пакети, свідчить про недостатньо якісне його опрацьовування). Часто запропоновані навчальні матеріали є в кращому разі компіляцією декількох навчальних посібників, тестові ж завдання взагалі можуть не кореспондувати з текстом навчального посібника. У короткостроковому періоді часу стратегія «ми вдаємо, що ми вас учимо, а ви платите менше, ніж інші студенти» може приносити вигоди як ВНЗ, що упровадив «дистанційне» навчання, так і студентові, що по суті купує диплом.

Ще один варіант ризиків пов'язаний з бажанням (або небажанням), а також з можливостями студентів, які одержують дистанційну вищу освіту, дійсно (а не формально) навчатися. Якщо відсутній безпосередній контроль з боку викладача за якістю отриманих знань і навичок, то дистанційна освіта стимулюватиме розвиток мережі посередників, які виконують контрольні завдання замість студента, що існує в даний час. Таким чином, ціна за отримання дистанційного навчання складатиметься з двох складових: вартості отримання тестових завдань і вартості «ключів» до цих тестових завдань. При цьому місією вищої школи стає видача дипломів всім охочим і таким, що має можливість заплатити ВНЗ і посередникові, а не передача якісних знань учням у ВНЗ. Як вважає Н. Д. Клікунов, цей тип ризику дистанційної освіти є системним і усунути його неможливо.

Н. Д. Клікунов спробував розробити ряд рекомендацій, завдання яких – понизити можливість системних ризиків, що виникають у процесі розповсюдження дистанційної освіти.

▪ По-перше, необхідно створити органи незалежної об'єктивної експертизи запроваджуваних пакетів навчальних посібників і контрольних завдань.

▪ По-друге, необхідно додати системі дистанційного навчання правовий статус, що передбачає введення в диплом про  вищу освіту відмітки про дистанційну форму здобування освіти.

▪ По-третє, необхідно пред'явити ВНЗ, що здійснюють дистанційну форму навчання, вимогу створити механізми захисту навчального процесу від послуг посередників і функціонерів тіньового ринку з виконання контрольних завдань.

▪ По-четверте, необхідно ввести ретельний контроль підсумкових знань і навичок студентів, що здобули вищу освіту за допомогою дистанційного навчання, з тим, щоб виключити можливість фальсифікації вищої освіти.

Ризики багаторівневої освіти (бакалавр – спеціаліст – магістр). У дослідженні динаміки думок студентів про модернізацію вищої освіти ⁶⁹Г. А. Івахненко звернула увагу на наступну проблему: багато працедавців з недовір'ям відносяться до нових форм освіти, до якості підготовки, зокрема, бакалаврів (чотирирічна освіта бакалаврів багатьма сприймається як «незакінчена вища», тобто як неповноцінна освіта). Як підкреслює Р. А. Івахненко, в багатьох публікаціях, присвячених впровадженню Болонської системи, критикується політика, завдяки якій «ВНЗ продовжують штампувати бакалаврів і магістрів по рекомендації зверху». Установка, що склалася в суспільстві, по відношенню до бакалаврської освіти як до неповноцінного створює додаткові труднощі в працевлаштуванні студентів, що отримали ступінь бакалаврів: ризик безробіття в цій групі молоді украй високий. Подібна ситуація вимушує засумніватися в доцільності проведення політики «урізаної» освіти, ризиковість якої перевищує потенційні достоїнства цієї форми навчання. Зменшити ризики з працевлаштуванням бакалаврів може допомогти лише проведення соціальної політики, націленої на створення спеціальних робочих місць, відповідних рівню професійної підготовки бакалаврів, а також соціальна «перепідготовка» працедавців у напрямі вироблення довіри по відношенню до нових форм освіти.