В

Методологічні підходи до вивчення самоосвіти

ивчення різних усвідомлених форм саморозвитку особи починається з кінця XIX – початку XX століття. У другій половині XX століття здійснюються психолого-педагогічні дослідження проблем самоосвіти, самовиховання, самоудосконалення особи, а в кінці століття вже розробляються філософські і соціологічні аспекти їх осмислення.

Теоретичне обгрунтування підходів до самоосвіти складають філософські, педагогічні, психологічні і соціологічні концепції.

Актуальність соціологічного дослідження самоосвіти обумовлена, як вже указувалося, тенденцією її домінування в розвитку освіти як соціального інституту і виду діяльності. Зміну соціального статусу самоосвіти передбачає необхідність обгрунтування її ролі і місця в соціальних трансформаціях, вимагаючи систематизації предметних теоретичних досліджень.

Наукове осмислення поняття самоосвіти відбувається на двох рівнях: теоретичному, коли мова йде про розуміння її змісту на рівні теоретичного концепту, і на процесуальному рівні, коли здійснюється аналіз наукового прирощення у цьому напрямі.

Самоосвіта розглядається в якості соціальної детерминанти процесу пізнання, що обумовлене рядом причин. З одного боку, самоосвіта є формою організації і реалізації процесу пізнання людини, виступаючи її соціальною передумовою і умовою здійснення, з іншого – є способом самореалізації суб'єкта в пізнавальній діяльності.

Це обумовлює особливості аналізу самоосвіти. Як показує їх вивчення і узагальнення, проблемне поле досліджень у даному напрямі є достатньо широким²³:

– специфіка соціологічного підходу до аналізу самоосвіти;

– розвиток самоосвіти в контексті соціокультурної динаміки;

– суб'єкти самоосвіти і аналіз їх специфічних особливостей;

– види і рівні самоосвіти, стратегії і технології;

– соціальні функції самоосвіти;

– взаємодія самоосвіти з соціальними інститутами;

– специфіка індивідуальних самоосвітніх стратегій особи в соціокультурному контексті;

– природа, зміст і функції самоосвітньої активності особи, її соціальна детермінація в соціально-професійних групах сучасного українського суспільства та інші.

Оскільки перераховані проблеми є в тій чи іншій мірі предметом дослідження соціології пізнання, соціології знання, соціології культури, то існує їх тісний зв'язок з методологією соціологічного вивчення самоосвіти.

У дослідженні самоосвіти як індивідуально-особистісного явища використовується феноменологічний підхід. Це обумовлено тим, що самоосвіта безпосередньо пов'язана з інтеріоризацією і відтворенням знання, при цьому вона може виступати як автономний вид діяльності і супроводжувати інституційно схвалювальні або осуджуючі форми поведінки.

Самоосвіта як система може розглядатись не тільки як індивідуально-особовий феномен, але і як спосіб життєдіяльності групового соціального суб'єкта: соціальної групи, спільності, соціуму.

З погляду екзистенціально-антропологічного підходу, виникає необхідність розгляду самоосвіти як виду комунікативної діяльності, тобто міжсуб'єктного і інтерсуб’єктного (сам з собою) діалогу в межах як одного, так і різних історичних періодів, однієї і декількох культур. За визначенням Ю. Хабермаса, «фокус дослідження перемістився від когнітивно-інструментальної до комунікативної раціональності»²⁴.

Основоположними в методології дослідження самоосвіти виступають теоретичні положення соціології освіти. В першу чергу, на думку О. Шукліної, це ідея соціальної обумовленості освіти (висхідна до соціологізму Е. Дюркгейма), що полягає в зв'язку освіти з потребами соціального розвитку, суспільного розподілу праці і досягнення органічної солідарності в суспільстві. Соціологічний аналіз самоосвіти в цьому напрямі передбачає вивчення його ролі і місця в структурі способу життя особи і системі життєдіяльності соціальних груп і суспільства, виявлення його соціальних функцій, зв'язків з соціальними інститутами. При цьому важливим є розгляд даного феномена як виду діяльності соціального суб'єкта, його соціальної обумовленості.

Для розуміння самоосвіти як елемента освіти істотне значення мають інституційний, системний, діяльнісний, суб'єктний, соціокультурний підходи.

Так, якщо освіта характеризується як система, що виконує певні функції, то при розгляді самоосвіти як частини, елемента освіти використовується системний підхід. Одним із способів реалізації системного підходу можна вважати визначення, дане В. Я. Нечаєвим, який відзначає, що освіта інтегрує різні види навчальної діяльності в єдину систему, орієнтуючи їх на соціальне замовлення, на соціокультурні потреби суспільства.

Процес самоосвіти як вид безперервної освіти з позиції системного підходу є матрицею, що складається з усіх елементів системи в серії їх взаємних комунікацій, з урахуванням всіх можливих рішень. Це відображення циклу самоосвіти через механізм управління, з урахуванням всіх альтернатив ухвалення рішення.

Діяльнісний підхід до самоосвіти передбачає бачення його як процесу організованої діяльності людей, направленої на освоєння накопичених цінностей культури з метою відтворення особистості, адекватної соціальній природі даного суспільства (В. А. Дмитрієнко, Н. А. Люрья). Такий спосіб дослідження самоосвіти передбачає аналіз видів діяльності соціального суб'єкта – прогностичної, адаптивної, самореалізаційної, конструктивістської.

Запропонований Л. Н. Коганом соціологічний підхід до освіти проводить ідею тісного зв'язку самоосвіти з культурою, перш за все з інтелектуальною культурою, яка характеризується не тільки об'ємом знань, що є у індивіда, але і чітким розумінням того, що він не знає, але повинен дізнатися. У цьому сенсі інтелектуальна культура постійно стимулює самоосвіту і саморозвиток особи.

Розгляд самоосвіти з погляду структурно-функціонального підходу дозволяє виділити його основні структурні компоненти. Перший з них, початковий, складає процес навчання, в результаті якого індивіди оволодівають не лише знаннями, але і елементами культури. Це положення підтверджує видатний американський соціолог Т. Парсонс, відзначаючи, що «навчання в широкому сенсі означає включення стандартних елементів культури в систему дій окремого індивіда»²⁵.

У основу суб'єктного підходу покладена ідея зв'язку людини і її освіти. Виділення суб'єктного, особистісного чинника освітнього процесу особливо важливе при вивченні самоосвіти, оскільки основним його носієм є особа.

Згідно позиції Г. Зборовського, соціологічний аналіз освіти повинен здійснюватися в інтеграції різних загальнонаукових і соціогуманітарних підходів до цього явища. Він відзначає, що освіта може вивчатися як соціальний інститут, діяльність, її певний вид і спосіб, як рівень, процес і як система.

Міждисциплінарний підхід дає можливість реалізувати теоретико-методологічні переваги кожній з галузей соціологічного знання у вивченні різних аспектів самоосвіти.

З теоретичної і практичної точок зору представляє інтерес дослідження проблем самоосвіти зарубіжними ученими. Так, звертає на себе увагу біографічний метод, його значення для соціальних наук і самоосвіти. Спираючись на нього, П. Бурдьє розповідає про своє життя і вважає його своєрідним соціальним експериментом і відтворенням соціальної мобільності (інтернат, перехід з середовища селян в царину університетського життя високого рівня інтелектуальності і інтелігентності). Нове середовище створило нові компетенції і інші соціальні якості, що зробило можливим релятивізацію цінностей різних середовищ в одному життєвому циклі. Головну роль тут відіграла освіта і самоосвіта.

Е. Морен в своєму творі «Наука з совістю» (1982) розвиває думку про вирішення проблеми самоосвіти в контексті історичного минулого і майбутньої перспективи, постійно повертаючись до об'єкта дослідження, використовуючи комплексний підхід. Все це необхідно, як він вважає, для розуміння процесів розвитку особи.

Приклад розвитку самоосвіти в індустріально розвинених країнах приводить ще один французький учений Дюмазед’і. У цих країнах тяга людей до самоосвіти, констатує він, постійно зростає. У США в кінці 70-х – на початку 80-х років навчалося 17 млн. громадян. І це відповідало їх кількості в 60-х роках. Сутнісною якісною зміною цього періоду стало те, що 9 млн американців систематично займалися самоосвітою, не удаючись до послуг освітніх установ. У 60-і роки такого виду самоосвіти не існувало.

Така самоосвіта не є самонавчанням за прикладом усунення недоліків професійної освітньої підготовки. Навпаки, в суспільстві, де можливо отримати різноманітні освітні послуги, критична реакція на різні види освіти замінюється його вибором і отриманням нового виду професійного досвіду, який відповідав би новим технологіям і новітній техніці. Численні види подібного навчання є могутнім кроком в самоосвіті, яка охопила від 12 до 15% населення.

Аналіз результатів соціологічних досліджень російських і українських вчених показує, що самоосвіта в сучасному суспільстві розглядається, в основному, як тло навчальної діяльності або дозвілля і лише в деяких випадках усвідомлюється як самостійний вид діяльності. Усвідомлення суті самоосвіти, її цінності для індивіда і значення в становленні особистості відбувається дуже індивідуально, обумовлене особливостями внутрішньоособистісного розвитку людини. При цьому воно реалізується в тому або іншому соціальному контексті і залежить від нього. Одним з найважливіших соціальних просторів самоосвітньої діяльності виступає сімейне оточення. В рамках сім'ї закладається фундамент самоосвіти особи, формуються, з одного боку, індивідуальні способи і види самоосвітньої діяльності, з іншого – типові «родові» самоосвітні стратегії. Характер сімейних самоосвітніх стереотипів впливає на формування індивідуально-особистісної моделі самоосвіти.

У суспільних науках останнім часом переосмислено поняття суб'єкта освітнього процесу з акцентом на його ефективність в отриманні різного досвіду в різних освітніх середовищах. Затверджується, з одного боку, нескінченність особи в демонстрації особових якостей, а з іншої – використання цих якостей в отриманні результативних приростів в процесі навчання. Така перспектива передбачає людину-творця, яка постійно демонструє свої здібності до розвитку, самоосвіти.