Співвідношення «учні – викладачі» по рівнях освіти в державному і приватному секторах освіти

	Початкова		Середня
	1995	2005	1995	2005
Всього у світі	27	27	17	17
Більш розвинуті регіони	17	16	14	14
В тому числі:
Північна Америка	14	16	16	16
Азія/Океанія	22	18	17	14
Європа	17	16	13	12
Країни перехідного періоду	22	19	15	12
Менш розвинуті регіони	30	30	20	20
В тому числі:
Африка на південь від Сахари	38	39	24	25
Арабські держави	26	23	19	16
Латинська Америка і Карибський басейн	27	24	15	15
Китай	25	23	17	16
Південна Азія	43	45	24	30
включаючи Індію	47	47	26	32

Викладачі є завершальною і найбільш важливою ланкою в передачі знань, через яку досягаються цілі системи освіти. Підготовка достатнього числа кваліфікованих вчителів для навчання всіх дітей – одна з цілей освітньої політики у всіх країнах ОЕСР. Ключовими детермінантами забезпечення шкіл вчителями виступають заробітна плата і умови праці вчителів, а також вартість здобуття педагогічної освіти, зіставні із заробітною платою, умовами праці і вартістю здобування освіти в інших професійних групах. Для підвищення привабливості педагогічної професії використовуються такі заходи, як: застосування нових шляхів просування викладачів по службі, встановлення заохочувальних систем оплати праці і створення найбільш привабливих схем і процедур нарахування заробітної плати.

Оскільки заробітна плата є однією винагород, що піддаються змінам, важливо враховувати, що прагнення поліпшити якість освіти і розширити доступ до неї завжди пов'язане із зростаючими фінансовими труднощами.

Річна стартова заробітна плата вчителів початкових шкіл коливається від 15 тис. дол. у Чеській Республіці, Греції, Новій Зеландії і Швеції до більше 26 тис. дол. у Німеччині і Швейцарії. Початкова річна заробітна плата вчителів середньої школи приблизно на тисячу доларів вища, ніж зарплата вчителів початкових шкіл. Різниця в зарплаті вчителів початкових і середніх шкіл коливається від 0 до 5,5 тис. доларів.

Показники України в цьому відношенні поки відчутно програють. І криза 2008–2009 рр. цю ситуацію посилила.

Порівняння заробітної плати вчителів із внутрішнім валовим продуктом (ВВП) на душу населення є деяким індикатором економічного статусу педагогічної професії в різних країнах. У Республіці Корея і Іспанії початкова заробітна плата вчителів початкових і середніх шкіл більше, ніж у 1,7 разів вища, ніж ВВП на душу населення, що показує високий статус педагогічної професії в цих країнах. Початкова заробітна плата вчителів нижча за ВВП на душу населення в Чеській Республіці і Норвегії. Заробітна плата вчителів з 15-річним стажем роботи перевищує ВВП на душу населення в більшості країн ОЕСР. Тільки у Чеській Республіці і Норвегії максимальна заробітна плата вчителів залишається на рівні, нижчому за ВВП на душу населення.

Тоді як вчителі середньої школи в Німеччині, Норвегії і Іспанії можуть чекати підвищення заробітної плати в 1,2 рази від стартової через 15  років, в Республіці Корея після 15 років роботи рівень заробітної плати майже подвоюється. У Данії, Норвегії і Новій Зеландії вчителі після 15 років роботи досягають майже максимальної заробітної плати.

Час, необхідний для збільшення мінімальної заробітної плати до максимальної, коливається від 8 до 40 років. У середньому по країнах ОЕСР для вчителів початкової школи потрібно 27 років, а для вчителів середньої школи 26–28 років. В Італії, Республіці Корея і Іспанії вчителям початкової і середньої школи першого ступеня для досягнення максимальної зарплати потрібно 40, 41 і 42 роки відповідно. У деяких країнах вчителі, окрім їх повної зарплати, отримують надбавки.

Основним критерієм для виплати надбавок до базової зарплати є «старшинство». У Франції, Новій Зеландії і Португалії в якості другого критерія використовуються: «якість роботи», «підвищення кваліфікації в процесі роботи» (Іспанія) і «рівень кваліфікації» (Німеччина і США).

У середньому в країнах ОЕСР на заробітну плату персоналу, зайнятого в початкових і середніх школах, припадає 82% поточних витрат на освіту у навчальних закладах цих двох рівнів: від менше 65% – в Чеській Республіці до більше 90% – в Греції, Італії, Португалії і Туреччині. На заробітну плату невикладацького персоналу доводиться близько 10% в Австрії, Бельгії, Ірландії і Туреччині і близько 30% – в Данії і США. Цікаво відзначити, що у перших чотирьох країнах місцеві уряди фінансують менше 5% освітніх фондів початкового і середнього рівнів освіти, тоді як в Данії і США – близько 50%.

На вибір викладацької професії чинять вплив не тільки розмір заробітної плати і умови праці, але також якість існуючих альтернативних кар'єрних можливостей для потенційних викладачів. Тому одним з методів оцінки заробітної плати і умов праці викладачів може бути порівняння їх з альтернативними можливостями, що відкриваються перед потенційними викладачами. У більшості країн заробітна плата викладачів встановлюється відповідно до єдиної шкали, в якій враховуються рівень формальної освіти і стаж викладацької роботи, але не враховується, наприклад, предметна спеціалізація. Оскільки випускники вищих навчальних закладів, що отримали підготовку в певних областях, таких як природничі науки, можуть отримати вищу заробітну плату в бізнесі і промисловості, ніж випускники-гуманітарії; фінансова привабливість викладацької професії варіюватиметься відповідно до області знань.

Наука і освіта відносяться сьогодні до тих соціальних інститутів  суспільства, в яких питома вага високопрофесійної інтелектуальної праці особливо велика і де якість наукових і педагогічних кадрів об'єктивно має вирішальне значення.

Викладачі ВНЗ є однією з основних соціально-професійних груп, на яку суспільством покладені два надзвичайно важливі і взаємозв'язані завдання:

1) збереження, примноження і трансляція культурного (у найширшому розумінні цього слова), у тому числі і науково-технічної спадщини суспільства і цивілізації в цілому;

2) соціалізація особи на відповідальному етапі її формування, пов'язаному з отриманням професійної підготовки, що вимагає вищого рівня освіти.

На початок ХХІ століття відбулися трансформації суспільства і освіти, які привели до істотного зростання і зміни ролі вузівського викладацького співтовариства.

Ці процеси – характерна межа розвитку всієї міжнародної освітньої системи (з урахуванням, звичайно, специфіки регіонів і держав). Не випадково ХХVII сесія Генеральної конференції ЮНЕСКО прийняла резолюцію, згідно якої положення викладацьких кадрів вищих навчальних закладів повинно регулюватися на міжнародному рівні рекомендаціями цієї організації.

ЮНЕСКО під вищою освітою розуміє всі види реалізації програм навчання, що забезпечуються на післясередньому рівні університетами або іншими навчальними закладами, які визнані в якості вищих компетентними державними органами.

Характерно, що ЮНЕСКО досить широко трактує термін «викладацькі кадри ВНЗ». Під нього підпадають всі особи, які протягом повного або неповного робочого дня займаються викладанням і/або науковою роботою, включаючи і тих, хто надає освітні послуги через технічні засоби навчання, комп'ютерні системи, бібліотеки або шляхом консультування.

Багато в чому таке визначення виходить за рамки як традиційного для України визначення науково-педагогічних кадрів, так і побутового уявлення про цю категорію працівників. Проблема потребує обговорення і уточнення. Проте не можна не враховувати, що міжнародне освітнє співтовариство, і в першу чергу європейське, орієнтується саме на таке трактування поняття «Викладацькі кадри ВНЗ».

У згадуваній доповіді Генерального секретаря ЮНЕСКО розвиток вищої освіти, наукової роботи і дослідницької діяльності розглядається як багато в чому залежний від кваліфікації і досвіду викладацьких кадрів, так само як і від їх людських і педагогічних якостей, що підкріплюються академічною свободою, професійною відповідальністю, колегіальністю та інституційною автономією.

Викладання у вищій школі визнане професією; воно розглядається як форма соціальної служби, яка вимагає від викладацьких кадрів вищих навчальних закладів експертних знань і спеціалізованих навичок, придбаних і підтримуваних завдяки навчанню і дослідницькій діяльності впродовж всього життя.

Важливо звернути увагу на той факт, що ЮНЕСКО настійно рекомендує приймати всі можливі у фінансовому плані заходи для забезпечення викладацьких кадрів ВНЗ достатньою зарплатою, з тим щоб вони могли повністю присвятити себе виконанню своїх обов'язків і приділяти необхідний час безперервному підвищенню кваліфікації і періодичному оновленню знань і навичок, що мають важливе значення для даної категорії працівників.

Дані визначення украй важливі і для української освіти, бо труднощі, що переживаються нею, диктують необхідність детального аналізу і адекватної оцінки ситуації, що дозволить знайти своє місце в міжнародному освітньому співтоваристві і не відстати від світових тенденцій розвитку освіти.

Аналіз публікацій у засобах масової інформації і спеціальних виданнях (монографічних досліджень з даної проблеми поки немає) свідчить про те, що найінтенсивніше процес наукового осмислення і громадського обговорення різних аспектів проблем освіти (у тому числі і кадрових) відбувається у Російській Федерації. Це цілком зрозуміло, враховуючи освітній і науковий потенціал держави.

Значний інтерес представляють публікації в спеціалізованих російських виданнях таких практиків і теоретиків освіти, як В. Беспалько¹⁰, Ю. Гранін, Н. Грішанова, І. Ільїнський, Я. Кузьмінов, Л. Лопатін, В. Садовнічий, А. Тихоміров, Д. Ельконін¹¹. В їх працях аналізуються загальні проблеми міжнародного освітнього поля, Російської Федерації, СНД.

Напрацювання в області сучасної кадрової політики у вищій школі представлені декілька скромніше (що зрозуміло, враховуючи структуризацію проблеми). Тут аналітичною і певним науковим прирощенням відрізняються публікації Г. Артемчука¹², А. Балакіної, Є. Бойко, Є. Геворкяна, О. Гришнової, І. Жовтої, М. Ларіонової, О. Лейбовича, О. Литвинюка, І. Назарової, В. Петрова і ряду інших дослідників.

В Україні звертають на себе увагу публікації директора інституту вищої школи АПН України В. Андрущенка, дослідників В. Онопрієнка і О. Савельева, Ю. Тарана і О. Величко. Добротний професійний матеріал по проблемах освіти (тих аспектів, які стосуються молоді) систематично публікує Український НДІ проблем молоді.

Можна виділити харківську школу соціології освіти, представлену науковими школами професорів О. О. Якуби (Харківський національний університет ім.  В. Н. Каразіна) і В.  І. Астахової (Харківський гуманітарний університет «Народна українська академія»). З працями учених ХНУ і ХГУ «НУА» доцільно ознайомитися глибше, бо ці навчальні заклади достатньо тривалий час займаються соціологією освіти в самих різних її аспектах. У ХГУ «НУА» функціонує науково-дослідна лабораторія проблем вищої школи, завдяки діяльності якої накопичена цікава база даних з проблем соціології вищої освіти в цілому та її кадрового корпусу.

При спробі вичленити найбільш характерні тенденції розвитку професорсько-викладацького корпусу вищої школи України необхідно, хоч би коротко, змалювати передісторію питання, бо недотримання класичного принципу історичності спричиняє втрату системності і цілісності сприйняття даного явища.

Історія формування викладацького корпусу вищої школи України носить нелінійний і нееволюційний характер. Щонайменше два розриви в її розвитку у ХХ столітті сильно видозмінили, «змішали» сутнісні характеристики і неоднозначно позначилися на якісних параметрах. Маються на увазі катаклізми 1917 і 1991 років.

Якщо до цих «розривів» додати і інші події явно нееволюційного характеру (репресії 30-х років в СРСР, Велика Вітчизняна війна з її важкими наслідками, гоніння на наукову інтелігенцію післявоєнного часу, перепади і волюнтаристські рішення хрущовського періоду, заідеологізованість вищої школи в 1970-х – в першій половині 1980-х  років, справжній «обвал» у середині 1990-х, пов'язаний з блискавичною вимушеною реструктуризацією вищої школи, розривом напрацьованих наукових зв'язків, жебрацьким фінансуванням), то стане зрозумілою класифікація даної проблеми як такої. що розвивається нелінійно.

Другий принципово важливий момент нерозривно пов'язаний з першим, але все таки достатньо значущий в контексті досліджуваної проблеми, щоб зупинитися на ньому докладніше.

І на початку століття (після революційних потрясінь 1917 року), і в кінці (в результаті розпаду СРСР і формування приватних освітніх структур) одночасно з погіршенням якісних характеристик викладацького корпусу погіршувалися параметри і студентського контингенту. Обидва періоди – з різних причин і в різному масштабі – дали зростання чисельності студентів при одночасному погіршенні рівня їх підготовки. Відбувався своєрідний процес «спрощення» вищої школи, який не міг не позначитися як на загальному її стані, так і на характеристиках викладацького корпусу.

При всій парадоксальності висновку про те, що обидва наведених вище моменти не можна оцінювати лише з негативних позицій (дуже неоднозначний процес функціонування такого якнайтоншого механізму, як вища школа), все ж таки слід визначитися – названі «спрощення» заклали основу під багатьма перекосами сучасної вітчизняної історії, проблемами її культурного, науково-технічного розвитку¹³.

Аналогічні (при всій безумовній відносності аналогій) процеси, що відбуваються в українському суспільстві (в даному випадку в студентському, та і в цілому у вузівському середовищі), поки у спеціальній літературі не описані. Але засоби масової інформації, дані соціологічних досліджень свідчать про істотне зниження рівня підготовленості абітурієнтів, їх загальної культури, про погіршення якісних параметрів студентства.

Проте при всіх проблемах, труднощах і прорахунках вища школа СРСР (і українська, як її складова частина) в радянський період мала авторитет, мала реальні досягнення і займала ключові позиції в світі. Її викладацький корпус був достатньо вшанований усередині країни і за кордоном.

Накопичення негативних тенденцій у 80-і роки ХХ століття, відсутність дієвих рішень перетворили вищу школу, як і всю державу в цілому, у застарілий організм, що не відповідає вимогам часу. Результати загальновідомі. На початку 1990-х років кадровий корпус вищої школи почав зазнавати колізій, наслідки яких в повному об'ємі було важко спрогнозувати.

Знизилося фінансування освіти і науки (абсолютні асигнування тільки на наукові дослідження скоротилися в Україні в 20 разів). Миттєвий розпад СРСР зруйнував багаторічні наукові зв'язки, освітню інтеграцію і спеціалізацію, систему підвищення кваліфікації викладачів вищої школи.

Різко зріс так званий «витік розумів». Українська наука втратила третину кандидатів наук. Тільки за 1991–92 роки з системи Академії наук України виїхали за кордон на постійне місце проживання понад 3,5 тисяч докторів і кандидатів наук, близько 7 тисяч працівників вищої школи, тобто близько 10% від їх загального числа, причому 4 тисячі – у віці 35–40 років¹⁴. Відбулося сильне постаріння кадрового потенціалу вищої школи, розрив спадкоємності. Середній вік докторів наук перевищив 60 років, а кандидатів – 50.

Цих втрат вища школа зазнала якраз у той період, коли динаміка розвитку світового освітнього процесу набула досить високих темпів.

Подальші десятиліття ситуацію не поліпшили. Криза, що почалася в 2008–2009 роках, грунтовно «підточила» кадровий корпус вищої школи. Тенденції стабілізації, що намітилися у цей період, не отримали свого розвитку. Погіршення якісних характеристик професорсько-викладацького складу, особливо порівняно з освітніми системами країн-лідерів, що динамічно розвиваються, припинити не вдалося. До 2009 року скоротилося число кандидатів наук (до 28% від загального числа викладачів вищої школи) і докторів (до 7%), знизивши в цілому відсоток викладачів з вченими ступенями і званнями до 35%.

На початок ХХІ ст. остаточно сформувалися тенденції, що свідчать про зміну парадигми вищої освіти, про трансформацію її соціальних функцій. Все це спричинило зміну ролі викладача у навчальному процесі, заміну традиційних педагогічних технологій і джерел інформації.

Ринкові умови заклали нові вимоги до фахівців, яких стало доцільніше готувати по інтегрованих програмах, це потребувало від викладацького корпусу серйозних трансформацій.

Достатньо гостро виявилися питання: якими знаннями і навичками повинні володіти вузівські викладачі, щоб навчити використовувати на практиці отримані знання? Як організувати підготовку професіоналів в умовах, коли немає можливості передбачати еволюцію професійної діяльності?

Складнощі викладацької праці в умовах розвитку вищої школи початку ХХI ст. обумовлені ще однією принциповою зміною, що відбулася у структурі підготовки фахівців. У різних сферах діяльності все частіше потрібна не кваліфікація, а компетентність, яку можна розглядати у вигляді своєрідної суми навичок, властивих індивідуумові, який поєднує кваліфікацію у прямому розумінні цього слова, соціальні поведінкові характеристики, здатність працювати у колективі, співвідносити свої дії з інтересами оточуючих людей, ініціативність і готовність до ризику.

Випускник ВНЗ повинен набути – крім чисто професійних знань – ще і уміння орієнтуватися у все зростаючому потоці інформації, навички спілкування, готовність до ухвалення рішень і до несення відповідальності за їх наслідки.

І все це повинно відбуватися, коли викладач остаточно втратив свою функцію основного джерела інформації. Нові інформаційні технології привели до того, що учні міняються швидше за вчителя. А значить, схема підготовки вузівського викладача, що працювала раніше, йде в минуле. Добротна базова освіта, трансляція знань учнів і час від часу їх поповнення вже не спрацьовують. Викладач у нових умовах вимушений випереджати учня за рахунок постійної самоосвіти, практично щоденного і «повсюдного» підвищення кваліфікації. Інакше йому вже не справитися з роллю своєрідного путівника, з основною своєю функцією – організатора співтворчості, процесу, в якому інформація трансформуватиметься в знання.

Зрештою склалися об'єктивні умови, в рамках яких здійснюваний викладачами процес підготовки фахівців з вищою професійною освітою є високорозвинутою, багатоаспектною системою, основним призначенням якої є:

▪ виробництво знань – наукові дослідження, їх впровадження; формування нових навчальних дисциплін, освітніх програм та їх науково-методичний супровід;

▪ передача знань – навчальний процес у всьому різноманітті форм, методів, засобів і освітніх технологій;

▪ розповсюдження знань – розробка високоефективних освітніх технологій; видання підручників, навчальних посібників, наукових монографій, статей, випуск науково-популярної літератури; виступи перед вузівською громадськістю, участь у наукових, навчально-методичних і культурно-просвітницьких заходах регіонального, державного і міжнародного значення.

Цими функціями визначилися три основні складові сучасної викладацької діяльності: науково-предметна, психолого-педагогічна і культурно-просвітницька.

Таким чином, сучасна ситуація об'єктивно вимагає від викладача володіння сукупністю справді універсальних якостей. Підтвердження тому – різноманіття функціональних обов'язків професорсько-викладацького складу вищої школи:

▪ підготовка навчальних курсів, їх методологічне і методичне забезпечення, вибір засобів інформаційної підтримки;

▪ створення повчальних, тренінгових і контролюючих програм, у тому числі і комп'ютерних;

▪ авторська участь в підготовці навчальної літератури і навчально-методичної допомоги;

▪ читання лекцій, проведення лабораторних, семінарських та інших практичних занять (зокрема рольових, ситуативних, ділових ігор);

▪ організаційно-методичне забезпечення і участь у проведенні виробничої практики студентів;

▪ пошук і розробка нових педагогічних методів і високоефективних освітніх технологій;

▪ індивідуальна робота із студентами; консультування;

▪ пошук джерел фінансування наукових досліджень і замовників професійно важливих розробок;

▪ планування, організація і виконання наукових досліджень, конкретних практичних розробок;

▪ підготовка наукових, науково-методичних, навчально-методичних та інших матеріалів;

▪ підготовка нормативної документації;

▪ реалізація виховних функцій в процесі групової і індивідуальної роботи із студентами;

▪ підвищення наукової і педагогічної кваліфікації і компетентності;

▪ оволодіння різними професійно необхідними практичними навичками і т. п.

Приведений перелік функціональних обов'язків науково-педагогічних кадрів показує, що викладач сучасного вищого навчального закладу повинен володіти здібностями організатора, оратора, аналітика, психолога, володіти логікою педагогічного процесу і виховання, літературною усною і письмовою мовою, бути висококомпетентним фахівцем у своїй області і достатньо ерудованим в інших областях знань.

Іншими словами, стосовно сфери освіти, і особливо науково-педагогічної діяльності, як не можна краще підходить визначення творчості як здатності інтегрувати елементи знань у нових, раніше невідомих комбінаціях.

Сучасні тенденції розвитку освіти свідчать про те, що якість підготовки фахівця як і раніше нерозривно пов'язана з повнотою і ефективністю реалізації викладачем своїх багатоаспектних функцій.

Саме на такому фоні (з одного боку, різко збільшені вимоги і професійні функції сучасного викладацького корпусу вищої школи, що диференціюються, з іншого – украй негативні тенденції в освітній сфері) формується і розвивається професорсько-викладацький корпус вищої школи держав СНД.

Вища освіта України якісно завжди було вельми високим. Випускники ВНЗ України (особливо фізико-математичного, морського, хіміко-технологічного профілів) і сьогодні мають попит на сучасному міжнародному ринку праці.

Разом з тим вища освіта України має ряд глибоких суперечностей, без розв’язання яких подальший її динамічний розвиток є вельми проблематичним. Найбільш відчутні з них – криза фінансування, відтік талановитих молодих учених і викладачів (мається на увазі і зовнішня і внутрішня еміграція), низькі науково-дослідні та інформаційні можливості ВНЗ, а також деяка закритість, непрозорість освіти, що зберігається поки що від радянського періоду.

Україні, як і кожній з колишніх радянських республік, дісталася лише частина у минулому достатньо збалансованої системи освіти зі всіма її негативними і позитивними моментами. Держава ж і суспільство, що стали на шлях незалежного розвитку, потребують її цілісності і самодостатності.

Спочатку Україна ставила перед собою завдання, зберігаючи все краще, позбавити систему освіти від перекосів і недоліків, властивих їй у минулому, і одночасно досягти відповідності сучасним життєвим реаліям, європейським і світовим стандартам. У цьому полягав сенс реформи, ініційованої в 1995 році.

В результаті її здійснення було практично завершено формування нормативно-правової бази освіти; здійснений перехід до підготовки фахівців з нових напрямів і на основі ступінчастої системи (молодший фахівець – бакалавр – фахівець – магістр) упроваджена нова система контролю і оцінки якості навчально-виховного процесу за допомогою ліцензування, атестації і акредитації, розпочата трансформація гуманітарної освіти.

Реформа видозмінила систему вищої освіти України, наблизила її до пошукуваного поняття самодостатності і просунула на шляху до європейської інтеграції. Проте при цьому сутнісні внутрішньосистемні показники виявилися далекими і від планованих, і від європейських.

На основі аналізу існуючої нормативно-законодавчої бази, даних державної статистики і соціологічних опитувань про стан науково-педагогічного потенціалу вищої школи можна кваліфікувати сьогоднішню ситуацію з кадрами як складну, таку, що характеризується і позитивними тенденціями, які можна закріплювати і розвивати, і негативними, кризовими.

Причини кризових явищ обумовлені не тільки світовими потрясіннями і відомими загальнодержавними обставинами, але і неабиякою мірою недоліками внутрішньої кадрової політики в системі вищої професійної освіти.

Складність посилюється ще і тим, що більшість проблем має системний, часто суперечливий характер і несе в собі одночасно і позитивні, і негативні зміни, іншими словами, і джерела розвитку, і джерела деградації. Від того, які з них візьмуть верх і почнуть домінувати, і залежатиме ефективність державної політики в даній області.

Почнемо з позитивних тенденцій, що вимагають осмислення.

Факт залишається фактом: останніми роками значно оновилася і поповнилася нормативно-правова база функціонування, підготовки і підвищення кваліфікації науково-педагогічних кадрів вищої школи. Це створює певні передумови і можливості для її прогресивного розвитку.

Одночасно намітилася тенденція збільшення чисельності основного (штатного) персоналу ВНЗ, зокрема тих працівників, що працюють на повну ставку. Вища школа як ніяка інша сфера виявилася стійкою в умовах соціально-економічної кризи. Разом з тим ця зміна багато в чому пов'язана з обвалом науки і природним прагненням ВНЗ зберегти висококваліфікованих науковців.

Така найважливіша (практично основна) складова підготовки викладацьких кадрів для вищої школи, як аспірантура, наочно демонструє неоднозначність і суперечливість процесів, що протікають у вищій школі. У «блоці аспіранта» тісно переплелися як позитивні, так і негативні тенденції.

У числі позитивних – збільшення цього «контингенту» більш ніж у півтора рази. Відбулося це знову ж таки до певної міри за рахунок збільшення прийому аспірантів у вузівську аспірантуру при скороченні їх прийому до наукових установ.

Разом з тим вимагає особливої уваги діяльність аспірантури на комерційній основі, яку не можна оцінити однозначно.

Серед спірних, але при цьому, безумовно, позитивних явищ – виникнення ВНЗ позабюджетного фінансування, формування приватного сектора у вищій освіті, який через свої специфічні функції дозволив зберегти від зовнішньої і внутрішньої еміграції значну частину викладацького корпусу і створив для викладачів прийнятні умови для науково-дослідної роботи, педагогічної творчості і самореалізації у складний період 90-х років ХХ століття.

Необхідно відзначити, що процеси становлення професорсько-викладацького складу приватних ВНЗ, хоча і йшли в цілому за загальним сценарієм, все ж таки мали і істотні відмінності, залежні від:

▪ локалізації ВНЗ в тому або іншому регіоні або місті;

▪ профілю ВНЗ позабюджетного фінансування;

▪ часу його виникнення і отримання легітимності.

Найбільш типовими можна вважати тенденції і стан кадрового корпусу у ВНЗ позабюджетного фінансування великих міст, в першу чергу Києва, Харкова, Дніпропетровська і Донецька. Тут процес структуризації ВНЗ позабюджетного фінансування почався раніше, на базі могутніх вузівських центрів цих міст і регіонів, часто з використанням їх матеріально-технічної бази і кадрового потенціалу.

Практично відразу після виникнення перших ВНЗ позабюджетного фінансування (1991–92 рр.) стало ясно, що вирішення проблеми кадрів потребує від них значних зусиль, оскільки:

– кадровий корпус раніше існуючої освітньої системи зазнав негативних трансформацій;

– ВНЗ позабюджетного фінансування були малопринадними для професорсько-викладацького складу вищої кваліфікації традиційних ВНЗ (позначалася нестабільність нових освітніх суб'єктів і уразливість їх правового статусу);

– практично повністю зруйнована, раніше цілком ефективно функціонуюча вузівська система підвищення кваліфікації не давала шансів в опорі на неї удосконалювати викладацькі сили ВНЗ позабюджетного фінансування;

– розраховувати на поповнення викладацького корпусу за рахунок випускників аспірантури і докторантури традиційних вузів теж не доводилося. Ці форми підготовки викладацьких кадрів на початку 1990-х переживали не кращі часи. До того ж вже існувала певна специфіка організації навчально-виховного процесу у ВНЗ позабюджетного фінансування, легко інтегруватися в який міг вже далеко не кожен випускник, підготовлений по традиційній методиці.

Ці причини обумовили динамічні процеси створення вищими навчальними закладами позабюджетного фінансування своєї автономної системи підготовки викладацьких кадрів, яка багато в чому дублювала традиційну схему, перетиналася з нею, але мала і свою специфіку.

Говорити про результативність кадрової політики ВНЗ позабюджетного фінансування зараз рано, оскільки відсутня достовірна статистика, наявний інформаційний масив недостатній для серйозної аналітичної роботи, і сам предмет дослідження проходить стадію структуризації.

Проте можна з певною часткою упевненості констатувати, що виникнення в Україні ВНЗ позабюджетного фінансування, їх пошуки у сфері кадрового забезпечення навчально-виховного процесу представляють інтерес і належать до позитивних моментів у розвитку вищої школи України.

Необхідно згадати ще про одну сприятливу обставину – декілька відчутно зменшився адміністративно-бюрократичний тиск на викладачів. Цей процес не став поки незворотним. Але якщо його підтримувати, формувати професійні академічні співтовариства (союзи, асоціації, суспільні об'єднання), здатні брати активну участь у виробленні і реалізації освітньої політики, то розширення академічних свобод і демократизація вищої школи можуть стати невід'ємною складовою частиною реформи освіти.

На цьому перелік позитивних тенденцій в кадровій політиці закінчується. Негативні ж – в багатьох сенсах кризові – тенденції, на жаль, складніші і неоднозначні.

Перш за все, відбулося падіння суспільного престижу професії «викладач ВНЗ». Багато в чому це наслідок розповсюдження культу підприємництва і фетишизації ринкових відносин, низького рівня заробітків професорсько-викладацького складу; затримок, неповних виплат і невчасної індексації заробітної плати, що мали місце в 90-і роки ХХ століття. Підробки, що не пов'язані з основною професією і заважають якісному виконанню функцій основної діяльності, зрозуміло, не укріплювали престиж викладача вищого навчального закладу.

Наступна обставина пов'язана з фізичним старінням професорсько-викладацького корпусу вищої школи. Проблема зміни поколінь обіцяє катастрофу, якщо врахувати відтік перспективних молодих кадрів у комерційні структури і за кордон. Відбувається він не тільки із-за падіння рівня заробітної плати професорсько-викладацького складу, але і унаслідок втрати перспективи професійного розвитку, без якої розраховувати на приток і закріплення молоді у ВНЗ навряд чи доцільно.

Важливо підкреслити, що вирішення цієї гострої, делікатної і неоднозначної проблеми вимагає украй зважених підходів. Впровадження заходів обмежувального характеру не тільки не пом'якшує гостроту проблеми, але, навпаки, наближає катастрофічність розв'язки, «добиваючи» те, що залишилося. Процес відтоку молодих викладачів у зарубіжні університети поки лише констатується. Немає спроб системного управління ним як на користь вітчизняної вищої школи в цілому, так і на користь самих викладачів. У цьому відношенні представляє інтерес досвід ряду зарубіжних держав (наприклад, Китаю), які також відчували або відчувають проблеми відтоку інтелекту за рубіж і тому розробили цілу систему заходів, покликану компенсувати або пом'якшити його наслідки.

До негативних моментів слід віднести і явний дисбаланс між професорсько-викладацьким складом і навчально-допоміжним персоналом, а також погіршення матеріально-технічного і науково-інформаційного забезпечення викладацької діяльності. Викладачі переважної більшості ВНЗ поки обмежені в можливостях користування сучасною науковою літературою. Із-за незначності фінансування понижена до межі і можливість професійного спілкування. Звідси і зниження дослідницької і методичної складових в діяльності вузівських викладачів.

За оцінками зарубіжних експертів, українські вчені забезпечені дослідницьким устаткуванням в 80, а літературою – в 100 разів гірше за своїх західних колег. «Середній вік» 60% вимірювальних приладів перевищує 15 років, тоді як у провідних університетах і науково-дослідних центрах далекого зарубіжжя така техніка визнається застарілою вже через п'ять років експлуатації.

Достатньо складно йдуть справи з розвитком аспірантури і докторантури. Вже йшла мова про те, що тут спостерігається зростання кількісних показників, і судячи по численних статистичних даних, що мають місце в офіційних джерелах і спеціальній літературі, пік падіння пройдений. Загальна позитивна тенденція повинна радувати. Але разом з тим дані соціологічних досліджень фіксують істотне зниження інтересу студентської молоді до професії вченого. Близько 50% студентів вважають, що участь у науково-дослідній роботі студентів – справа виняткова добровільна, а постійний інтерес до науково-дослідної роботи проявляють в середньому не більше 16%¹⁵.

Фахівці відзначають наявність суперечності між зниженням інтересу до науки і зростанням числа осіб, що поступають в аспірантуру. Опитування показують, що від 30 до 40% молодих людей йдуть в аспірантуру без інтересу до наукової діяльності. Серед інших причин – небажання служити в армії, можливість мати якусь форму зайнятості в умовах зростання безробіття або отримання реальної можливості закріпитися у великих містах.

Підстав для зниження інтересу молоді до науки і наукових досліджень декілька. По-перше, девальвація праці ученого і педагога в громадській думці: їх зарплата нижча за прожитковий мінімум і принизлива порівняно із заробітками тих, хто в інтелектуальному і соціально значущому плані виконує роботу незіставну. По-друге, знизилася ефективність системи науково-дослідної роботи студентів. По-третє, державна аспірантура у ряді ВНЗ втратила імідж центру підготовки висококваліфікованих фахівців і перетворилася на форму зайнятості молодих людей, яка ні до чого їх не зобов'язує.

Економічний стан значної частини населення не дозволяє посилати в аспірантуру молодих людей з регіонів у провідні наукові центри країни. Звідси – регіональна замкнутість у підготовці кадрів. Проте наукова мобільність скорочується не тільки в підготовці молодих учених, але і в міжнародних комунікаціях дослідників.

Посилення державного регулювання при відборі кандидатур для вищих ступенів навчання (аспірантура і докторантура) та їх подальшому працевлаштуванні, контроль над розподілом фінансових ресурсів, що направляються на підготовку дисертаційних досліджень, стає необхідною умовою раціонального використання і формування кадрового потенціалу вищої школи.

Негативні тенденції, про які йшла мова, тривожні і самі по собі, і викликають неспокій можливими комплексними довготривалими наслідками.

У так званий пострадянський період у вищій школі країн СНД практично пройшов вже період заміщення основної частини старих працівників новими. Цей процес займає, як правило, 15–20 років. Нові професіонали в масі своїй рекрутуються з людей, які з цілого ряду причин згодні на нижчий дохід і статус, ніж їх попередники. У разі креативних професій (в даному випадку – викладач ВНЗ) це вже не краща частина «креативного класу»; краща зміщується у бік управління інноваційного і розважального бізнесу. Відповідно, досягається нова рівновага – понижений рівень претензій і понижена якість.

Трансформації кадрового корпусу, що відбулися, небезпечні тим, що вже не можна повернутися до колишнього положення простим збільшенням фінансування. Корисно розуміти, що наш стан справ у вищій школі не є унікальним, але він виявився вельми і вельми запущеним.

Враховуючи, що процеси розвитку системи вищої освіти мають вельми тривалий цикл, державна кадрова політика в цій сфері повинна носити принципово довготривалий і послідовний характер. Необхідні дієві і достатньо радикальні заходи, направлені на збереження існуючого кадрового потенціалу і створення умов для формування і закріплення нового.

Завдання кадрової політики можуть включати, як мінімум, наступне:

▪ максимальне врахування і сприяння розвитку інтеграційних тенденцій у сфері науки і освіти. Створення єдиного освітнього простору країн СНД і максимально сприятливих умов для реального входження в європейський освітній простір;

▪ спадкоємність у передачі культурних традицій академічного співтовариства, науково-методичного досвіду і професійної компетенції від одного викладацького покоління іншому;

▪ дбайливе (у найширшому тлумаченні) відношення до старшого покоління професорсько-викладацького складу, максимальна підтримка його професійної активності;

▪ активізація і якісне перетворення інноваційних здібностей і можливостей вузівського викладацького корпусу;

▪ створення соціально-економічних і організаційно-психологічних умов і передумов для зміцнення зв'язків системи вищої освіти зі своїми випускниками;

▪ створення відповідних (в першу чергу морально-етичних і соціально-економічних) умов для залучення на роботу у ВНЗ здатної молоді, що має крім добротних професійних знань і навичок схильність до педагогічної діяльності;

▪ дотримання доцільних пропорцій між дослідницькою і викладацькою діяльністю;

▪ підтримка колегіальної культури організаційних вирішень наукових і освітніх проблем;

▪ дотримання прав автономії освітніх установ у вирішенні своїх кадрових питань. При цьому забезпечення рівних правових умов для викладачів навчальних закладів всіх форм власності.

Важливо з'ясувати, що в освітній сфері тісно переплелися проблеми системного характеру, які несуть в собі одномоментно і позитивні, і негативні характеристики. Завдання полягає в створенні умов, за яких позитивні зможуть переважати і розвиватися, нейтралізуючи ті, які ведуть до деградації освіти.

Створення таких умов вимагає дотримання певних принципів, серед яких найважливішими слід вважати наступні:

▪ кадрову політику в системі освіти в цілому і вищої зокрема краще будувати, виходячи з «стратегії розвитку», а не «стратегії виживання»;

▪ бажано йти від декілька вульгарного підходу до професорсько-викладацького складу як «кадрового забезпечення» системи вищої освіти. Життєздатнішою і такою, що відповідає вимогам часу, представляється позиція, відповідно до якої і викладач, і студент – головні суб'єкти освітньої діяльності;

▪ доцільно застосовувати методологію багатокритеріальної постановки і вирішення кадрових проблем у різних сферах, визнавати багатоваріантність вирішення всіх проблем на рівні освітніх установ.