С

Інституціоналізація соціології освіти у 60-80 роки хх століття. Формування наукових шкіл

тановлення соціології освіти, як і соціології в цілому почалося у шестидесяті роки і було тісно пов’язане з розвитком інших суміжних областей знання: соціології молоді, соціології сім’ї, соціології культури, соціальної психології, педагогіко-соціологічних досліджень та ін. Тому соціологію освіти, особливо у період її розвитку, важко вичленовувати у «чистому вигляді».

До того ж оформлення соціології освіти, втім як і всієї соціології, почалося з емпіричних досліджень. Такі дослідження підтримувалися політичними інстанціями і органами управління освітою. Передбачалося, що виявлення окремих фактів може виявитися корисним для усунення недоліків і недоробок «на місцях».

У ході становлення і розвитку соціології освіти виникло декілька наукових шкіл, що досліджували ті або інші аспекти функціонування освітньої системи [13].

Новосибірська школа. На початку 1960-х років в Академмістечку під Новосибірськом під керівництвом В. Н. Шубкіна були розпочаті масштабні дослідження соціологічних проблем освіти. Програма робіт охоплювала широкий круг соціально-економічних, соціологічних і соціально-психологічних проблем випускників середніх і, частково, неповних середніх шкіл. Зокрема, вивчалися об’єктивні і суб’єктивні чинники, що впливають на систему освіти, професійні схильності, вибір професії, працевлаштування, життєві шляхи різних груп молоді; престиж різних занять і видів праці; соціальна, професійна і територіальна мобільність; ефективність виробничого навчання у школах, проблеми вдосконалення системи професійної орієнтації. Ставилося також завдання з’ясування на основі цих досліджень, якою мірою можна прогнозувати особисті плани, соціальну, професійну і територіальну мобільність у зв’язку з вибором професії серед тієї групи учнів загальноосвітніх шкіл, яка здійснювала цей вибір при мінімальній регламентації [4; 13].

У методологічному і методичному плані це дослідження було примітне і побудоване на принципі аналізу динаміки зміни ціннісних орієнтацій у сфері професійного вибору. Тут мова йшла в основному про перші завжди складні самостійні кроки молоді у віці 17 років. Тому дослідження називалося «Проект 17–17».

Був і більш загальний сенс у такому методологічному підході, коли в одній анкеті агрегувалася інформація не тільки про плани і професійні переваги випускників шкіл, але і про здійснення цих планів, про реальні рішення і поведінку випускників вже за порогом школи. Ці стартові рішення, які фіксувалися у «Проекті 17–17», були доповнені і розвинені у «Проекті 17–25», коли вивчалися життєві шляхи молодих людей та їх зміни вже у віці від 17 до 25 років.

Аналізуючи теоретичні і емпіричні результати цього дослідження, необхідно, перш за все, сказати про створення так званих пірамід професій. Перша піраміда відображала потреби суспільства у кадрах по професіях, які були ранжировані по привабливості від найпрестижніших до найбільш престижних. Потреби ж у робочій силі по кожній з професій фіксувалися по горизонталі. У результаті вийшло щось подібне піраміді. Якщо ж тепер провести опитування серед тих хлопців і дівчат, яким належить працювати або вчитися і які повинні заповнити всі ці вакансії, то вийде друга, нібито перевернута піраміда професійних аспірацій.

Розглядаючи ці дві структури, дослідники фіксували, що число охочих працювати по найпрестижніших професіях значно перевищує потребу у працівниках. Навпаки, менше всього охочих працювати по професіях з низьким престижем. Тут число вакансій більше числа претендентів. Створювалися можливості зміряти втрати різних груп молоді при вступі до самостійного життя. Кожен знає, що якщо людина звиклася з думкою про свою неабияку роль у майбутньому, їй не завжди просто адаптуватися до ролі, яку вона вимушена виконувати, і навпаки.

До того ж дослідження новосибірських соціологів проводилося у специфічній демографічній ситуації. Хлопці і дівчата, які обстежувалися у 1963 році, були останнім поколінням тих, що народилися у роки Другої світової війни. Відомо, що у воюючих країнах у роки війни спостерігався різкий спад народжуваності. Він був тим виразніше, чим активніше брала участь у війні країна. І навпаки, після закінчення війни народжуваність різко збільшилася. Тому на початку шестидесятих у СРСР спостерігалося своєрідне «демографічне відлуння» війни. Воно проявлялося у лавиноподібному збільшенні чисельності молоді у віці 17–18 років, що вступала у самостійне життя. Так, за розрахунками сибірських дослідників, число хлопців і дівчат у Новосибірську у віці 17 років збільшилося за 1963–1965 рр. на 60%, а у віці 18 років – на 70%. Чисельність учнів, які закінчували школи області, збільшилася у декілька разів. Вперше радянські соціологи прямо звернули увагу владних структур на проблеми працевлаштування тих юнаків і дівчат, що закінчували середні навчальні заклади.

У дослідженні новосибірських соціологів наголошувалася і ціла «обойма» конфліктів, які постійно позначаються на розвитку системи освіти. Це суперечності між потребами суспільства у кадрах і професійними схильностями і вибором молодих людей; між завданням підготовки кваліфікованих фахівців для різних галузей народного господарства, що передбачає спеціалізацію, і проблемами передачі загальної культури, де вузька спеціалізація протипоказана; між підходом до системи освіти з позицій перспективних потреб суспільства і підходом, зорієнтованим на найближчі потреби; між мінливими потребами суспільства і організаційними структурами, що склалися у системі освіти; між наявними фінансовими можливостями суспільства і потребами в освіті та ін. [13].

Велика увага у дослідницькому проекті приділялася соціальній і професійній мобільності. Аналіз матеріалів масових обстежень молоді дозволив встановити, що соціальний статус батьків помітно впливає на життєві орієнтації дітей, вибір професії, обумовлює специфічні соціальні переміщення. При аналізі «вертикальної мобільності» всі заняття батьків на основі оцінок експертів були розбиті на три групи: перша – найменш творчі, друга – проміжні, третя – найбільш творчі професії. Була встановлена наступна закономірність: більшість дітей, вихідців з першої групи, прагне перейти у другу, більшість з другої групи – у третю. Більшість з третьої групи хоче у ній же і залишитися. Ті ж тенденції були виявлені і при аналізі реальних соціальних переміщень у зв’язку з вибором професії.

Така ж «ступінчастість» у прагненнях і реальних переміщеннях різних груп молоді виявляється і при угрупуванні за соціальними показниками. Більшість дітей із сімей сільськогосподарських робочих бажала стати промисловими робочими; більшість дітей робочих – службовцями і працівниками інтелектуальної праці; більшість дітей інтелігенції – залишитися у цій же групі.

Все це свідчило про те, що система освіти обумовлює інтенсивну соціальну і професійну мобільність, що не може не позначатися і на відтворенні соціальної структури.

Велика увага у дослідженні приділялася вивченню престижу професій. Виявилось, що у свідомості молоді є своєрідна ієрархія різних занять, шкали переваг, які диференційовані у розрізі різних класів і соціальних груп.

Окрім цього, вивчалася і динаміка престижу професій під впливом урбанізації. Так, були виявлені «ножиці» в оцінках професій міською і сільською молоддю: у місті вище оцінювали професії переважно розумової, а у селі – фізичної праці.

З часом розширювалася і географія такого роду опитувань. Дослідження проводилися у Ленінградській області, у десяти областях центру Росії, у Латвії, Естонії, Узбекистані, Таджикистані, Вірменії, серед малих народів Сибіру і Далекого Сходу. Оскільки всі вони грунтувалися на єдиній методиці, створювалися передумови для виявлення тенденцій в аспірації і поведінці молоді у самих різних районах країни [4; 13].

Розвиток соціології освіти у 1970–1980-і роки. У цей період кількість досліджень з різних питань соціології освіти у самих різних регіонах країни істотно зросла. Вони були представлені, перш за все, роботами ряду учених, які продовжили формування нових напрямів досліджень і наукових шкіл у соціології освіти. Це, у першу чергу, школа лонгітюдних досліджень М. Х. Тітми (Естонія) ціннісних орієнтацій при виборі професії і вивчення ролі освіти у соціальному самовизначенні молоді. У Ленінграді велику роботу по дослідженню соціальних проблем вищої школи, по вивченню студентства як специфічної соціально-демографічної групи молоді проводив В. Т. Лісовський [4].

Цікаві дослідження по проблемах молоді та інтелігенції здійснювалися в Україні. Особливо відомою стала харківська школа соціологічних досліджень проблем освіти, представлена працями В. І. Астахової та О. О. Якуби. Розпочалися соціально-педагогічні дослідження під керівництвом Р. Г. Гурової у Москві. Продовжується робота по дослідженню життєвих шляхів юнаків і дівчат, що вчаться, на Уралі (Ф. Р. Філіппов, Л. Н. Коган), по дослідженню професійних орієнтацій і способу життя окремих груп молоді, зокрема, аналізувалися професійна аспірація випускників середніх шкіл (Д. Л. Константиновський, В. Н. Шубкін), спосіб життя і духовний образ студентів вищих навчальних закладів (В. Т. Лісовський) [4]. Широко вивчається вчительський і професорсько-викладацький корпус системи освіти, проводяться соціально-психологічні дослідження стану навчально-педагогічного колективу. У результаті були виділені показники вимірювання стану навчально-педагогічних колективів: цілісність, організованість, ефективність, цілеспрямованість, згуртованість, динамічність, самостійність.

У цей період активно починає свою роботу по соціальному прогнозуванню І. В. Бестужев-Лада. Їм висувається ряд методів і підходів до прогнозування, які могли широко використовуватися і в системі освіти. Дослідження І. В. Бестужева-Лади, зорієнтовані не стільки на найближчу, скільки на тривалу перспективу, виявилися одним з напрямів пошуків шляхів розвитку системи освіти. У них обгрунтовувалася необхідність глибокого реформування вітчизняної школи перед лицем тих соціально-культурних проблем, з якими зіткнеться суспільство на порозі XXI століття. Методологічні підходи до соціального прогнозування, вироблені цим ученим, використовуються і в сучасній теорії та практиці соціального прогнозування.

У середині 1980-х років широкого поширення набули дослідження проблем безперервної освіти. Серед видань цього періоду виділяється праця М. Руткевича і Л. Рубіної «Суспільні потреби, система освіти, молодь», в якій однією з центральних тем є становлення, суперечності і перспективи розвитку системи безперервної освіти. Підкреслюючи важливість дослідження цих проблем у даній праці, критики відзначають, що деякі позиції, заявлені у книзі, є дискусійними. Так Ю. Р. Вишневський, що представив рецензію на цю книгу у журналі «Соціологічні дослідження», указує, що автори надмірно захоплюються аналізом інституційних аспектів безперервної освіти, і завдання соціологічного підходу зводять до розробки цих проблем. Але освіта предстає перед соціологом не тільки як «система певним чином зв’язаних між собою установ, організацій, що виконують функції навчання, освіти, виховання». Згадана система має особистісне людське вимірювання. Її суб’єктами є вчителі, викладачі, учні, студенти. І відносно визначення їх місця у системі безперервної освіти необхідна зміна парадигм – від «навчити чомусь» до «навчити вчитися». Такий методологічний підхід до безперервної освіти у значній мірі характерний вже для 1990-х років, коли більш фундаментально були вивчені і обгрунтовані закономірності і принципи її реалізації [2; 10].

Окрім аналізу безперервної освіти, у книзі позначається і ряд інших проблем функціонування освітньої системи: аналіз співвідношення базової і додаткової освіти, види і форми самоосвіти, поєднання універсальності і спеціалізації у підготовці фахівців, проблеми диференціації навчання, міркування по розширенню платних послуг у сфері освіти. Другою, не менш значущою темою книги, є вивчення життєвих планів і ціннісних орієнтацій молоді, що вчиться.

Значною віхою у становленні і розвитку соціології освіти як спеціальної галузі соціологічного знання є вихід у 1980 році підручника Ф. Р. Філіппова «Соціологія освіти». Поява цієї книги знаменувало затвердження цієї галузі соціологічного знання як навчальної дисципліни у вищих навчальних закладах і з’явилося теоретичним узагальненням накопиченого емпіричного матеріалу і основою для подальшого розвитку соціології освіти.

Більше десяти років праця Ф. Р. Філіппова була чи не єдиною, де систематично викладались проблеми соціологічного вивчення освітніх систем. Автор розглядав загальну типологію інститутів і установ освіти, показав вплив системи освіти на динаміку соціальної структури суспільства.

Надалі Ф. Р. Філіппов, що зробив значний внесок у розвиток соціології освіти, істотно розширив круг проблематики цієї галузі соціологічного знання. Так, Ф. Р. Філіппов підкреслював необхідність розробки системи показників аналізу ефективності освіти. Реалізації цієї мети була присвячена програма всесоюзного соціологічного дослідження. У цій програмі було виділено декілька груп показників соціальної ефективності освіти, а саме емпіричні показники соціальної ефективності професійної і постпрофесійної (безперервної) освіти. Вивчення соціальної ефективності освіти, на думку Ф. Р. Філіппова, є одним з найбільш актуальних завдань соціології освіти. У праці Ф. Р. Філіппова, присвяченій аналізу соціальних функцій освіти, у розділі «Соціальні аспекти радянської системи освіти» виділені основні, на думку автора, суперечності освіти. До них автор відносить наступне:

▪ зростання кількісних показників освіти і відставання якісних;

▪ масове загальноосвітнє навчання і низьке охоплення молоді професійною підготовкою. За даними соціологічних досліджень, 1/3 випускників шкіл вступає у трудове життя без належної професійної підготовки;

▪ суперечності, які лежать у площині взаємодії виробництва і освіти, причина яких полягає у швидкому зростанні освіченості серед молоді, з одного боку, і збереження рутинності виробництва, з іншого;

▪ суперечності між об’єктивними потребами суспільства і суб’єктивними соціально-професійними орієнтаціями молоді [19; 20].

Таким чином, у зв’язку із зростанням впливу освіти на всі сфери суспільного життя і охоплення її системою більшої кількості населення посилювалася увага до її вивчення і з боку соціологів, розширювалося коло проблем, що вивчалися, заглиблювалися теоретичні висновки про тенденції її розвитку, зроблені на основі аналізу конкретно-соціологічних досліджень. У цей період цілий ряд інших соціологічних досліджень були присвячені аналізу професійних і ціннісних орієнтацій молоді, що нерозривно пов’язані з освітніми потребами особи і суспільними можливостями реалізації цих потреб.

Проте загальним для всіх цих праць стало те, що вони розглядали в основному соціальні наслідки освіти і місце самої освіти у системі інших соціальних інститутів. Тому погляд на інститут освіти був зовнішнім, «оглядацьким». Дослідники відштовхувалися від проблематики, що вважалася основоположною у вітчизняній соціології: соціальна структура суспільства, досягнення соціальної однорідності, корекція ціннісних орієнтацій.

Найбільш об’єктивно стан системи освіти у середині 1990-х років було представлено у книзі Ф. Е. Шереги «Соціологія освіти: прикладний аспект» [23]. Проаналізувавши результати загальноросійських і регіональних досліджень, проведених Центром соціологічних досліджень Міністерства загальної і професійної освіти РФ і Центром соціального прогнозування і маркетингу у 1995–1997 рр., автори основну увагу приділили актуальним проблемам вищої освіти, зокрема процесам її реформування в умовах трансформації суспільства. Моніторинг соціально-економічних проблем системи освіти дозволив їм виявити найбільш загальні тенденції і закономірності, що характеризують сучасні ВНЗ, середню школу, а також професійно-технічні училища.

Наприкінці 90-х років соціологія освіти збагатилася досить серйозним дослідженням Ф. Г. Зіятдинової «Соціальні проблеми освіти». Важливість цієї книги полягає у тому, що вона містить узагальнений досвід сотень вчителів, школярів, керівників різних рівнів по управлінню загальноосвітнім процесом. Крім загальних характеристик освіти, у даній монографії міститься ряд положень принципового порядку.

▪ По-перше, освіта розглядається як один з найважливіших об’єктів соціальної політики. Тому у праці аналізується ситуація, що склалася, дається оцінка засобам і методам її реорганізації і показуються резерви, які слід використовувати для підвищення інтелектуального потенціалу країни.

▪ По-друге, автор аналізує зміни у ціннісних орієнтаціях по відношенню до системи освіти, які містять не тільки позитивні, але і негативні показники. По-третє, піднімається одна з кардинальних проблем, що стосується долі не тільки освіти, але й усього суспільства – про соціальну селекцію, що відбувається, в якій активно бере участь система освіти.

▪ І, нарешті, автор робить спробу спрогнозувати можливий напрям розвитку освіти. Виділення у якості вирішальних параметрів професіоналізму і нових педагогічних технологій дозволяє авторові висловити ряд міркувань з приводу сучасних змін у системі освіти.

У цілому, спираючись на результати соціологічних досліджень, Ф. Г. Зіятдинова позначає актуальні проблеми розвитку освіти у суспільстві, що трансформується, виявляє небезпечні за своїми соціальними наслідками тенденції селекції та диференціації за майновою ознакою через систему освіти [7].

Розглядаючи підходи, що склалися у соціології до вивчення освіти, не можна не торкнутися монографії В. Я. Нечаєва «Соціологія освіти». Підкреслюючи необхідність досліджувати освіту у соціальному контексті, автор констатує наявність двох підходів, що вже мали місце в рамках такого аналізу. Це соціокультурний та інституціональний підходи. Але, на думку В. Я. Нечаєва, їх недостатньо для виявлення механізму становлення і функціонування освіти як соціального інституту. Новий підхід, призначений для досягнення цієї мети, названий ним соціокомунікативним.

В. Я. Нечаєв запропонував концептуально інший шлях побудови соціології освіти. Він вважав за необхідне включити у соціологічний аналіз зміст навчального процесу як особливого соціокультурного виду діяльності.

Такий підхід характерний і для сучасного етапу розвитку соціології освіти, оскільки саме у ході реалізації навчального процесу складаються специфічні соціальні відносини, і правильність його організації у значній мірі впливає на ступінь ефективності функціонування системи освіти, на її відповідність потребам суспільства і якість «кінцевого» продукту – підготовлених кваліфікованих фахівців.

В. Я. Нечаєв в своїй книзі «Соціологія освіти» відзначає нелогічність і непослідовність у позиції соціологів, коли увага дослідника зосереджується лише на зовнішніх, «вхідних» і «вихідних» характеристиках, на загальносоціальних результатах і наслідках функціонування системи освіти, на вивченні взаємодії деяких її підсистем, тоді як внутрішні закономірності і механізми специфічної освітньої діяльності (учіння і навчання, управління розвитком особистості, мотивація здобуття освіти та інші), які власне і визначають особливості даної сфери суспільного життя, вважаються об’єктами інших соціальних наук, але не самої соціології.

У числі таких дисциплін дослідники зазвичай називають педагогіку і психологію; у цьому ряду згадують також і педагогічну соціологію (відносно новий напрям наукових досліджень, покликаний інтегрувати широкий соціологічний інструментарій у число традиційних методів педагогічних досліджень). Звичайно ж, немає сумнівів у тому, що вказані наукові дисципліни є партнерськими по відношенню до соціології освіти і мають справу практично з одним і тим же об’єктом, проте їх предметні області зовсім не співпадають [14].

Праця В. Я. Нечаєва відмітна ще й тим, що у ній в черговий раз піднято питання про предмет соціології освіти. Автор вважає абсолютно необхідним розглядати само «учіння» як безпосередню предметність соціології освіти. Соціологія освіти виступає підгалуззю соціології культури унаслідок того, що «учіння» є вид соціокультурної діяльності, тобто діяльності (соціальних відносин) по освоєнню культурних цінностей. Соціологія освіти може бути розглянута і як частина соціології виховання, оскільки учіння зорієнтоване на розвиток окремих якостей, сторін особи або соціального суб’єкта у спеціально орієнтованому середовищі.

На основі цих вихідних методологічних посилок В. Я. Нечаєвим визначається і зміст предмета соціології освіти:

▪ стан і динаміка соціокультурних процесів у сфері освіти;

▪ закони, принципи, механізми і технології вчення про соціокультурну діяльність;

▪ взаємодія сфери освіти з іншими сферами суспільного життя; процеси, що складаються у ході такої взаємодії; вплив освіти на цілісний і гармонійний розвиток соціального суб’єкта, на його готовність включитися у ті або інші види діяльності, які складають його суспільне буття [14].

Підводячи підсумки аналізу «учіння» як виду соціокультурної діяльності, автор пише, що освіта є не що інше, як цілеспрямована інтеграція різних видів навчальної діяльності в єдину соціальну систему, зорієнтовану на певне соціальне замовлення, на соціокультурні потреби суспільства.

Праці В. Я. Нечаєва була дана висока оцінка серед критиків соціологічної літератури. Так, А. В. Хворостов, що представив рецензію на книгу В. Я. Нечаєва у журналі «Соціологічні дослідження», відзначив, що саме розгляд елементарного рівня функціонування освітніх систем вигідно відрізняє працю, що рецензується, від ряду інших соціологічних досліджень проблем освіти.

У праці достатньо чітко виділені нові підходи до вивчення освіти. Так, навчальний процес розглядається як особлива соціальна технологія. Автор також зосереджує увагу на «людському» компоненті сфери освіти: аналізує особливості соціальної структури цієї сфери, специфіку ролі і статусу навчально-педагогічних колективів, розглядає питання управління освітою. При цьому комплекс відносин, що виникає при реалізації суспільної потреби в освіті на міжособовому і міжгруповому рівнях, а також на рівні взаємин між різними соціальними стратами предстає як особлива функціональна структура. Окрім цього, тут зачіпаються проблеми соціального статусу інтелігенції та її ролі у накопиченні і трансляції культурних цінностей. Висвітлення цих питань у праці дослідники вважають значним кроком у розвитку соціології освіти, оскільки донині специфіка міжособових взаємин в освітній сфері спеціально не досліджувалася [21].

Розширюючи предметну область соціології освіти, дослідники намагалися чіткіше визначити різноманітні завдання, які вона покликана вивчати і реалізовувати. Ці завдання дослідники об’єднують у три групи: перша – прогностично-теоретичні, тобто розробка теоретичної моделі освіти; друга група завдань представляється як дослідження детермінації самої освіти на суспільне середовище, життєві плани і установки студентської молоді на існуючі професії і ті, що знов виникають; третя може бути сформульована як предметно-діяльнісна, тобто така, що вивчає реальний процес освіти особи у вищій школі. Вона пов’язана із осягненням практичних можливостей впливу освіти на духовний, інтелектуальний, моральний і політичний розвиток особи.

Вивчення основних публікацій по соціології освіти приводить до висновку, що основна їх частина у тій або іншій мірі пов’язана з аналізом діяльності вищої школи. Це не важко пояснити: саме у кінцевому результаті діяльності вищої школи (підготовка фахівця і тим самим заповнення соціально-професійної структури суспільства) найбільш рельєфно виявляються її основні соціальні функції.

Але у різні періоди розвитку системи вищої освіти та її соціологічного вивчення соціологи по-різному визначали коло завдань і сферу проблем у вивченні функціонування вищої школи. Так, для періоду, який в історичній і соціально-політичній літературі отримав назву «епоха перебудови», були актуальними такі проблеми вивчення вищої школи, коло яких було окреслене у статті Ф. Р. Філіппова «Що дає соціологія освіти». У цій праці автор підкреслює, що з урахуванням нових соціально-економічних реалій соціологія освіти покликана підходити до вивчення вищої школи не як до ізольованого соціального інституту; перш за все, вона повинна досліджувати функціонування і розвиток вищої освіти у широкому соціальному контексті. На одне з перших місць тут висувається аналіз того «соціокультурного поля», в якому діють у різних містах і регіонах країни університети та інші вищі навчальні заклади. Мова йде про соціальний склад населення, його освітній і культурний рівні, ціннісні орієнтації в ареалі, де формується контингент потенційних студентів і куди прямують на роботу випускники того або іншого вищого навчального закладу. Необхідно виявити ступінь впливу тих або інших соціальних чинників на формування фахівця, на формування «стилю» життя професорсько-викладацького складу, а також вивчити інші сторони діяльності ВНЗ [21].

Підкреслюючи, що певним чином деякі риси майбутніх фахівців закладаються вже на «вході» у вищий навчальний заклад, тобто виявляються вже у абітурієнтському середовищі, Ф. Р. Філіппов відзначає, що в умовах переходу до нових принципів формування поповнення студентства на основі широкої змагальності, відмін усіляких привілеїв і пільг для більшості категорій абітурієнтів особливе значення набуває систематичне вивчення соціальних джерел рекрутування інтелігенції. Ф. Р. Філіппов вважає, що цей напрям досліджень є одним з традиційних у соціології освіти. У структурі дослідження тих або інших аспектів функціонування вищої школи найменш вивченим є поле проблем, що відноситься до професорсько-викладацького складу вищої школи. На його думку, соціологи освіти (на період кінця 1980-х років) поки не дали соціального портрета викладача ВНЗ, не охарактеризували інтереси, переваги, специфіку наукових інтересів професійних груп викладачів, не виділили їх регіональні, національні або інші особливості, що зрештою певним чином впливає і на формування особистості майбутнього молодого фахівця. Певною мірою по шляху вивчення цих питань соціологи просунулися у в 90-і роки ХХ століття [20].

Перед соціологією освіти, навіть у тій її частини, яка стосується проблем вищої школи та її перебудови, стоять значні завдання. Ця область соціології потребує серйозної уваги і повинна розвиватися прискореними темпами. Вирішення соціальних проблем реформування вищої школи немислиме без відповідного наукового забезпечення.

Таким чином, у 70–80-і роки ХХ століття значно розширилося коло проблем освіти, що вивчаються соціологією. У центрі уваги дослідників все більше опинялися проблеми визначення соціальних функцій освіти, шляхів удосконалення діяльності вищої школи. Ці проблеми вивчалися не тільки у Радянському Союзі, але і в країнах соціалістичної співдружності. При цьому у ході міжнародних досліджень були виділені аналогічні тенденції.

Епоха перебудови наклала свій відбиток і на дослідження в області соціології освіти. Разом із вторинною «реабілітацією» соціології і зняттям цензурних обмежень з’явилася можливість залучення нових фактичних і статистичних матеріалів, виникли реальні перспективи для більш глибоких теоретичних узагальнень у даній сфері і для практичного вирішення проблем, що назріли у системі освіти.

У середині 1980-х років здійснюється міжнародне дослідження під егідою ЮНЕСКО і Європейського центру досліджень в області соціальних наук (Віденського центру) «Молодь і нові технології: орієнтації європейської молоді відносно роботи і навколишнього середовища». У рамках цього дослідження вивчалося ставлення молодих людей до нових технічних засобів, з якими вони стикаються у навчанні, на роботі і вдома, аналізувалися зміни у поглядах і поведінці, обумовлені проникненням нових технологій у життя підростаючого покоління.

Серед аналітичних монографій, у яких узагальнюється досвід емпіричних досліджень, з’являються нові праці Ф. Р. Філіппова. У книзі «Від покоління до покоління: соціальна рухливість» автор аналізує досвід проведених під його керівництвом лонгітюдних досліджень одних і тих же груп молоді впродовж відносного тривалого періоду їх життєвого циклу. Вивчалися групи населення у віці 15–30 років різних регіонів країни (Урал, середня смуга Росії, Москва і Московська область, Ленінград і Ленінградська область, Псковська область та ін.), різного соціального походження (з села, малих, середніх і великих міст, міст-мільйонерів). Дослідження були сфокусовані на ролі освіти у формуванні життєвих стратегій, самовизначенні основних груп молоді. Фіксувалася яскраво виявлена поетапність самовизначення молоді, наголошувалося, що кожен пройдений етап детермінує проходження наступних. Етапи самовизначення розрізнялися дослідником за соціальними умовами, в які включається молодь у міру свого дозрівання, і за «соціальним віком», досягнутим у даному процесі. Лонгітюдна стратегія дозволила прослідкувати процес самовизначення за зовнішніми (ситуативними) і внутрішніми (психологічними) параметрами зміни цих етапів.

У другій половині 1980-х років здійснюються дослідження соціального образу учнів на базі Інституту молоді, колишньої Вищої комсомольської школи. Особливість цих досліджень – акцент на регіональних проблемах. Вивчалися процеси відтворення соціальних структур регіонів за рахунок включення у трудове життя когорти молоді, що вчиться.

В умовах трансформаційних процесів пострадянського простору у центрі вивчення соціології освіти опинилися питання ситуації в освіті у перехідний період, специфіки соціологічного підходу до її вивчення з урахуванням нових явищ і суперечностей. Наукові статті 90-х років відображають, у першу чергу, теоретичні проблеми соціології освіти, пов’язані з її предметним полем, відносинами з іншими науками, що вивчають освіту, перш за все педагогікою, а також з комплексом практичних питань, до вирішення яких причетна соціологія.

У 1992 році при Російській академії освіти створюється Центр соціології освіти. Тут були проведені дослідження ціннісно-нормативних орієнтацій, динаміки художніх переваг, ставлення до освіти, політичних поглядів старшокласників. Було проведено міжнародне кроскультурне соціологічне опитування вчителів, учнів і батьків Москви і Амстердаму і виявлені відмінності оцінок респондентами своїх життєвих перспектив, міжнаціональних відносин, рівня криміногенності у молодіжному середовищі, ставлення до професійної діяльності і сімейного життя, а також думки вчителів, учнів і батьків про сучасний стан системи освіти, їх характеристики основних цілей сучасної шкільної освіти і тієї мотивації, яка визначає необхідність підвищення рівня освіти.

Співробітниками Центру соціології освіти за підтримки Фонду фундаментальних досліджень у 1994 році було проведено емпіричне дослідження ціннісних орієнтацій старшокласників у зв’язку з вибором майбутньої професії.

Певний інтерес представляє видана у другій половині 1990-х років навчальна література з соціології освіти. Для студентів, що навчаються у ВНЗ України, своєрідним подарунком став конспект лекцій М. П. Лукашевича і В. Т. Солодкова «Соціологія освіти». Автори книги розкрили зміст основних категорій, об’єкт і предмет соціології освіти, особливості застосування соціологічних методів дослідження у сфері освіти. Крім того, розглянуті сутність і закономірності соціальних відносин у системі освіти, структура і функції соціального інституту освіти і специфіка соціальної організації освіти. У книзі також обкреслено місце освіти у механізмі соціалізації людини, визначені суть і способи соціального управління освітою [9].

З середини 90-х років чіткіше оформляється «українська школа» у соціології освіти. Становлення соціології освіти в Україні пов’язане з іменами В. І. Астахової, яка і до теперішнього часу досліджує соціальні проблеми і перспективи розвитку освіти, особливо вищої, Ю. М. Алексєєва, що вивчає специфіку розвитку освіти України у нових умовах, О. О. Якуби, яка досліджувала проблеми студентства як соціальної групи, М. П. Лукашевича, що розглядає систему освіти як інститут соціалізації, і іншими українськими ученими-соціологами, які роблять значний внесок у розвиток соціології освіти.