Теми реферативних повідомлень

1. Структурно-функціональні і соціокультурні напрями у соціології освіти.

2. Інтеграційна роль соціології у дослідженні проблем освіти: міжпредметні зв’язки.

Тема II. Становлення і розвиток соціології освіти як галузі соціологічного знання

План лекції

1. Погляди на освіту у теоретичних концепціях представників соціологічного знання ХІХ – першої половини ХХ століття.

2. Інституціоналізація соціології освіти у 60–80-і роки ХХ століття. Формування наукових шкіл.

3. Соціологія освіти на рубежі ХХ–ХХІ століть: тенденції та проблематика досліджень.

Спроби осмислення процесів, що протікають у системі освіти, визначення їх впливу на розвиток суспільства робилися на різних етапах розвитку соціологічної науки. Зрештою ці наукові дослідження привели до формування галузі соціологічного знання: соціології освіти. Соціологія освіти відноситься до тих галузевих соціологічних дисциплін, які сформувалися і інституціоналізувалися тоді, коли матеріал практичних досліджень та існуючих проблем у цій сфері почав вимагати соціологічного осмислення і вивчення.

Становлення соціології освіти і динамічний розвиток цієї галузі соціологічного знання починається лише у 1960-і роки радянського періоду, коли група науковців – філософів, економістів, педагогів, виходячи з принципу стирання міждисциплінарних меж, почала здійснювати широкомасштабні дослідження проблем переходу від освіти до праці, професійного самовизначення і кар’єри.

Але соціологічні підходи до вивчення освіти сформувалися набагато раніше.

В

Погляди на освіту

у теоретичних концепціях представників соціологічного знання ХІХ – першої половини ХХ століття

итоки соціологічного підходу до освіти сходять до періоду виникнення соціології як «позитивної науки». Передумови зародження цієї галузі соціології пов’язані з ім’ям О. Конта (1798-1857).

Досліджуючи суспільство свого часу, він прийшов до висновку про виникнення нового типу суспільства – наукового і індустріального, характерним для якого стає науковий світогляд, який прийшов на зміну теологічному. Звідси витікає і шлях перетворення суспільства, що полягає в навчанні позитивному мисленню. Історія людства, згідно О. Конту, – це історія становлення позитивної думки і, крім того, історія навчання позитивному всього людства.

Вважаючи позитивні знання реальною перетворюючою силою у суспільстві, О. Конт вбачав у системі освіти важливий соціальний механізм розповсюдження цих знань, передачі і трансформації їх від покоління до покоління. Поєднуючи наукову діяльність з практичним викладанням, він зробив спробу створити альтернативну державній форму навчання – «позитивістське товариство», організоване на базі групи слухачів – робочих і студентів. Завданням цього товариства було виховання і навчання народу у дусі позитивістського світогляду.

Надалі розвиток соціологічних поглядів на освіту пов’язують з іменами американських соціологів Л. Уорда (1841-1913), Дж. Дьюї (1859-1952), французького соціолога Е. Дюркгейма (1858-1917) і німецьких дослідників М. Вебера (1864-1920) і К. Манхейма (1893-1947).

Вважаючи освіту одним з найважливих соціальних інститутів суспільства, Л. Уорд пов’язував з ним успіхи соціальних реформ, направлених на досягнення соціальної рівності. Від розвитку соціології, розповсюдження соціологічних досліджень на всі сфери життєдіяльності людей, у тому числі і на сферу освіти, вважав учений, залежить майбутнє процвітання людства.

Концептуальні погляди на освіту Дж. Дьюї викладені в його книзі «Школа і суспільство» (Чікаго, 1899), перекладеній російською мовою у 1922 році. Вважаючи, що дійсне пізнання досягається лише природничонауковими методами, він вважав, що завданням освіти повинно бути навчання людей методам пізнання і перетворення навколишнього світу.

Школа, на думку Дж. Дьюї, відображає вимоги даного суспільства, проте у ній залишає слід і епоха минулого. Школи майбутнього, в його розумінні, повинні органічно злитися з соціально-економічними потребами суспільства, диференційованими за класовими ознаками: суто прагматичні – для народу, елітні – для правлячих класів [4].

Початок самостійної розробки теоретичних проблем у даній області поклав французький учений Е. Дюркгейм. Французький соціолог розглядав соціологічні проблеми освіти у тісному зв’язку з вихованням. Початковим, в його розумінні функціонування суспільства і соціальних інститутів освіти і виховання, виступає поняття соціального факту, на якому грунтується вся його соціологія. За визначенням Е. Дюркгейма, «соціальним фактом є будь-який сталий чи ні спосіб зробити індивіда сприйнятливим до зовнішнього примушення і, крім того, спосіб, який є загальним для даного соціального простору і існує незалежно від своїх індивідуальних проявів» [5].

З цього визначення виходить, що виховання і освіта можуть бути досліджені як соціальні факти, тобто вони є предметом науки соціології і для їх дослідження під такою точкою зору необхідно використовувати соціологічні методи. Даючи оцінку значущості освіти для розвитку індивіда, Е. Дюркгейм приходить до висновку про те, що і виховання, і освіта за своєю природою нерозривно пов’язані з соціалізацією індивіда, виступають її засобами.

Виділення соціології освіти у спеціальну область досліджень у Німеччині пов’язують з діяльністю М. Вебера и К. Манхейма. Завдяки освіті наука проникає у виробництво, управління, у побут людей, що, на думку М. Вебера, свідчить про універсальну раціоналізацію суспільства.

Роль системи освіти, науки для забезпечення «інтелектуалістичної» раціоналізації М. Вебер вбачає не тільки у розширенні знань про життєві умови, в яких доводиться існувати, але і в принциповій необмеженості можливостей пізнати все це. Корисність знань, освіти для практичного і особистого життя людини полягає, на його думку, у розробці «техніки оволодіння життям» – як зовнішніми речами, так і вчинками людей; розробці методів мислення, «робочих інструментів «і виробленню навичок поводження з ними; виробленню ясності співвідношення цілей і засобів соціальних дій; розумінні і уточненні «кінцевого сенсу власної діяльності». Зрештою освіта, наука покликані служити справі самосвідомості і пізнання фактичних зв’язків між фактами, явищами і процесами соціального життя.

Інший німецький соціолог – К. Манхейм займався проблемами «духовних утворень», теорією пізнання, розробкою власної методології соціології пізнання. Він послідовно виступав проти ідеологізації науки, освіти. Однією з найважливіших соціальних функцій освіти вважав формування особливої соціальної групи – творчої інтелігенції, з якою пов’язував надії на подальшу демократизацію всіх сфер суспільства, у тому числі і освіти [22].

Вивчення соціальних функцій освіти, її зв’язків з економічними і політичними процесами, соціологічний погляд на навчальні заклади, навчальний процес, соціальні відносини у процесі освіти – ці та інші напрями послужили фундаментом для подальших досліджень як у західній, так і у вітчизняній соціології радянського періоду.

Так, ще один відомий соціолог Т. Парсонс (1902-1979) висунув і розробив ідеї про соціалізаційні функції інституту освіти, про необхідність системного підходу до навчальних установ та їх елементів. Подальша їх реалізація протікала у напрямі вивчення шкіл, класів, неформальних груп учнів як елементів соціальної системи – навчального закладу, а також соціальних процесів, що протікають в ньому, – внутрішньогрупових відносин і морально-психологічного клімату, джерел конфліктів і ролі викладача [6].

З початку 70-х років ХХ століття у зв’язку з проявом кризових явищ в освіті проблематика досліджень у соціології освіти перемістилася на вивчення проблем доступності освіти, способу життя молоді, що вчиться, її взаємин з педагогічним персоналом. Вивчалася роль освіти як чинника «вирівнювання шансів» і каналу соціальної мобільності. Так, нерівність на здобування освіти Р. Будон пов’язує з нерівними можливостями подальшої кар’єри представників «елітарних» і «неелітарних» верств населення. Це, на його думку, є однією з соціальних причин, загрожуючих стабільності суспільства.

Наявність і поглиблення кризових явищ і процесів, як і їх глобальний характер, достатньо аргументовано обгрунтовувалися педагогічною, філософською і соціологічною думкою того періоду. Саме у цей період зріс інтерес у провідних країнах до соціології освіти у зв’язку з відставанням систем освіти, що склалися, від НТР на тлі масових виступів молоді і трудящих за демократизацію вищої і середньої школи. Ця ситуація, позначена Ф. Кумбсом як «криза освіти», викликала до життя численні дослідження доступності різних ступенів освіти, способу життя молоді, що вчиться, її взаємин з педагогічним персоналом, положення у системі суспільних відносин, інтересів і очікувань. Ф. Кумбс також зробив великий внесок у формування методологічних підходів до вивчення освіти. Так, він одним з перших запропонував розглядати освіту не як сукупність різних елементів, а як єдину систему [22].

Проблеми освіти займали значне місце у вивченні соціальної дійсності відомим соціологом Н. Смелзером, який достатньо багатогранно розглядав освіту, а саме показав особливості освіти як соціального інституту, проаналізував особливості положення державної і приватної освіти у системі освіти в цілому, розглядав специфіку різних моделей освіти, співвідношення централізації і децентралізації в управлінні освітою, особливості положення і поведінки різних соціальних груп у процесі освіти, виділив основні соціальні чинники, які у тій або іншій мірі впливають на систему освіти, підкреслюючи при цьому, що освіта є першорядним чинником, що впливає на мобільність особи.

У своїх дослідженнях Н. Смелзер не обійшов увагою і такий важливий аспект, як визначення соціальних функцій освіти. Сучасні дослідники, які вивчають цю проблематику, відзначають, що саме цей видатний соціолог був «першим, хто зробив спробу класифікувати уявлення соціологів про функції освіти залежно від наукових уявлень» [17].

В основі класифікації Н. Смелзера лежать два принципові методологічні підходи: функціоналістів, які підкреслювали позитивний вплив освіти на розвиток суспільства, і конфліктологів, які вважали, що освіта сприяє експлуатації і пригнобленню груп, що знаходяться у несприятливих умовах.

У 1980-і роки акцент у дослідженні освіти зміщується на вивчення соціальних проблем безперервної освіти, ефективності різних форм перепідготовки і підвищення кваліфікації працівників, місця випускників навчальних закладів різних типів на ринку праці. Активно вивчається взаємодія навчальних закладів із соціокультурним середовищем. Так, французький соціолог А. Турен відносив освіту до соціокультурних чинників, які були визначальними у постіндустріальному суспільстві. Студентству як соціальній групі він приписував особливу, революціонізуючу роль у перетворенні суспільства.

Значний внесок до розвитку сучасної соціології освіти зробили такі відомі вчені, як П. Бурдьє (Франція), Дж. Коулмен (США), Дж. Флауд (Англія), Б. Саймон (Англія) та інші. Так, вивченню проблем освіти була присвячена спеціальна праця Б. Саймона, в якій дослідник проаналізував зміни у системах освіти провідних країн світу (США, Франції, Англії та ін.) та їх соціальні наслідки. При цьому особливий акцент був зроблений на взаємовідношенні освіти і суспільства. Даючи оцінку цьому взаємовпливу, Б. Саймон відзначає, що само розуміння взаємозв’язків між освітою і суспільством міняється з плином часу, ступінь закладеного в ньому оптимізму або песимізму залежить від економічної ситуації. Іншими словами, погляди, що підкреслюють важливість ролі освіти, знаходять підтримку у періоди пожвавлення економіки, тоді як у період економічних спадів стають популярними прямо протилежні ідеї [16]. Окрім цього, Б. Саймон підкреслює виняткову роль освіти у сучасному світі, відзначаючи, що її слід розглядати як спосіб формування людини усередині суспільства

У своїй книзі Б. Саймон стверджує, що найбільш авторитетним дослідником, який займається проблемою відповідності системи освіти суспільному та історичному розвитку, є Поль Бурдьє. У його праці «Відтворення в освіті, суспільстві і культурі», а також у ряді інших вибудовується ланцюг логічних, зв’язаних між собою міркувань, які доводять, що структура системи освіти разом з педагогічними процесами, що відбуваються у ній, цілеспрямовано забезпечує відтворення існуючих соціальних категорій, класів і груп [16].

Проблемам впливу рівня розвитку суспільства на розвиток освіти присвячені дослідження відомого американського соціолога Д. Хоманса, який чітко сформулював тезу про те, що ступінь розповсюдження освіти у суспільстві завжди корелює з рівнем індустріалізації суспільства. Саме в індустріальних суспільствах, на відміну від суспільств аграрних, значно більша кількість людей підготовлена до того, щоб отримувати винагороду за діяльність, яка вимагає від людини бути більш освіченою. Таким чином, на здобуття освіти у цих суспільствах дивляться як на діяльність, що більшою мірою винагороджується (кажучи іншими словами – більше оплачується). Саме тому значна кількість людей прагне навчитися писати і читати, а згодом і оплачувати своє навчання [6; 22].

Таким чином, соціологічні погляди на освіту мають більш ніж сторічну історію. Надалі вони систематизувалися у струнку концепцію нерозривного взаємовпливу освіти і суспільства, що знайшло своє відображення у виникненні галузі соціологічного знання – соціології освіти.

Основними передумовами її становлення і розвитку є, з одного боку, розвиток і ускладнення самої системи освіти, зростання її ролі у суспільстві, і у зв’язку з цим необхідність її вивчення з позицій соціологічної науки. З іншого боку, праці основоположників соціологічної науки і зарубіжних дослідників створили передумови, в першу чергу теоретичні, для виникнення і розвитку соціології освіти у СРСР, становлення наукових шкіл і формування проблематики і напрямів досліджень.

Виникнення соціології освіти у Росії не можна прив’язати до конкретної дати або публікації. Сам по собі соціологічний ракурс розгляду проблем освіти і виховання був характерний для суспільствознавчої думки Росії на всіх етапах її розвитку.

Праці, що зачіпають соціальні аспекти педагогіки, з’являються у Росії ще до власне соціологічних праць. На початку 1860-х років уряд почав обговорювати чергову освітню реформу. Саме у цей час з’являються численні публікації з соціальних проблем освіти, які носили переважно теоретичний характер. Щодо вищої школи обговорювалися питання автономії вищих навчальних закладів, положення студентів у них, нагляду за студентами, свободи наукової і викладацької діяльності професорського корпусу.

У питаннях середньої освіти дискусії велися головним чином навколо проблеми співвідношення класичного і «реального» характеру середньої освіти. Обговорення цих проблем стимулювали розвиток досліджень в області історії і теорії освіти. Проте характер цієї літератури не можна назвати соціологічним і віднести до категорії наукової.

Дореволюційна література, яка у тій або іншій мірі може бути використана при соціологічному вивченні проблем освіти дореволюційного періоду, представлена у своїй більшості публіцистичними статтями, нечисленними ювілейними виданнями, промовами і доповідями державних діячів в області освіти, керівників ВНЗ, довідковими виданнями. Ці праці, написані професорами, викладачами, чиновниками, є достатньо об’єктивною хронікою діяльності Міністерства народної освіти, окремих вищих навчальних закладів і містять цінний фактичний і статистичний матеріал, соціологічний аналіз якого дозволяє вивчати соціальні проблеми освіти, причини їх виникнення і специфіку вирішення.

Але на початку ХХ століття набувають свого поширення специфічні соціолого-статистичні дослідження (опитування) студентства, які проводилися студентськими науковими товариствами, гуртками під керівництвом відомих професорів – економістів, юристів, а також земляцтвами. У ході цих досліджень з’ясовувалися економічне, матеріальне, побутове становище студентів, соціально-становий склад, віросповідання учнів, їх культурні запити. Це були одні з перших соціологічних досліджень суб’єктів освітнього середовища. Результати цих досліджень та їх узагальнення дозволяють проводити порівняльні аналізи соціального, національного складу студентства. Найбільш цікавим таким дослідженням є Перший Харківський студентський перепис, проведений у 1911 році, в ході якого у режимі порівняльного аналізу «обстежувалися» студенти Харківського університету, Харківського ветеринарного інституту, Вищих жіночих курсів [4].

Окрім цього у кінці ХІХ – на початку ХХ століття розвернулася суспільна дискусія про організаційні форми вищої педагогічної освіти, тобто у центрі уваги громадськості опинився ще один суб’єкт процесу освіти – вчителі і проблеми їх підготовки. В результаті було ухвалено рішення – здійснювати підготовку вчителів на базі університетської освіти.

Дослідження проблем освіти в першій половині ХХ століття. Після революційних подій в державній політиці у відношенні до освіти наступив корінний перелом: певною мірою змінилися цілі і завдання системи освіти. Її першочерговим завданням стає виховання нового покоління, і держава взяла цей процес під суворий контроль.

Характерним чином будувалися і соціологічні дослідження в області педагогіки і виховання. Вони проводилися у двох напрямах. З одного боку, зберігалися дореволюційні соціолого-статистичні дослідження. Наприклад, протягом декількох років здійснювалися дослідження освітнього цензу вчителів, економічний стан робочої молоді, зокрема на робітничих факультетах. З іншого боку, множилося число публікацій ідеологічного і директивного характеру, де обговорювалася відповідність освіти і педагогічного процесу партійним директивам і завданням належного виховання підростаючого покоління. У 1950-х роках соціологія освіти остаточно виділяється в окрему галузь, все більше соціологів обирають її як основу своєї професійної діяльності. При національних соціологічних асоціаціях утворюються секції соціології освіти, спеціальні журнали [13; 15]. Росте увага до соціальних проблем освіти з боку Міжнародної соціологічної асоціації, яка, починаючи з III Міжнародного соціологічного конгресу у 1956 році, постійно обговорює їх на своїх засіданнях. З 1971 року при асоціації діє дослідницький комітет «Соціологія освіти».