С

Специфіка соціології освіти як спеціальної соціологічної теорії

пецифіка соціології освіти обумовлена прагненням представників різних наук виявити фундаментальні механізми взаємодії соціальної та педагогічної систем, осмислити роль освіти у суспільстві.

Формально соціологія освіти як самостійна дисциплінарна область інституціоналізувалася у 40–50-х роках ХХ століття. У 1960 році в рамках Американської соціологічної асоціації (ASA) була створена секція соціології освіти, а з 1963 року ASA випускає науковий журнал «Соціологія освіти».

Ще основоположник соціології Огюст Конт (1798–1857) обґрунтував необхідність навчання позитивному мисленню промислової еліти і пролетарів у новому індустріальному суспільстві. Він розглядав систему освіти як важливий соціальний механізм розповсюдження, передачі і трансформації знань від покоління до покоління. Лестер Уорд (1841–1913) також пов’язував з розвитком освіти успіх всіх соціальних реформ, спрямованих на досягнення соціальної рівності. Він обґрунтував ідею про те, що освіта сприяє формуванню «колективного розуму» суспільства, направляє хід суспільного розвитку.

Джон Дьюї (1859–1952) завданням освіти вважав навчання людей методам пізнання і перетворення світу. Він доводив, що школи майбутнього повинні органічно злитися з соціально-економічними потребами суспільства, бути диференційованими за класовими ознаками (для народу і для правлячої еліти).

У Франції у витоків соціології освіти стояв Еміль Дюркгейм (1858–1917), що поклав початок самостійної розробки соціології освіти. Він стверджував, що виховання і освіта можуть бути досліджені як соціальні факти, тобто вони є предметом науки соціології і для їх вивчення необхідно використовувати соціологічні методи. Освіта і виховання нерозривно пов’язані з соціалізацією індивідів, виступають її засобами. Саме у процесі виховання і освіти, згідно Е. Дюркгейму, створюються умови для того, щоб приборкати природний егоїзм людини, що навчається. Необхідно привчати її підкорятися дисципліні, яка повинна мати характер влади, але одночасно бути обов’язком, як змушеним. так і усвідомленим. При цьому дисципліну не слід абсолютизувати як єдину мету соціалізації. Суспільства повинні сприяти становленню особи. Еміль Дюркгейм підкреслював, що сприяння розквіту особи, формування в індивідові відчуття незалежності, здатності до рефлексії і вибору всі більшою мірою визначають спрямованість освіти, виховання, соціалізації [2].

У Німеччині особливий поштовх розвитку соціології освіти дали роботи Макса Вебера (1864–1920), заслугою якого вважається розробка проблем взаємодії соціальних інститутів і теорії бюрократії, на основі якої тільки і став можливий принципово новий аналіз школи як соціальної системи.

Виділенню соціології освіти у спеціальну область сприяв аналіз Вебером соціальної дії. На його думку, вона повинна відповідати двом вимогам: бути, по-перше, суб’єктивно орієнтованою і, по-друге, бути орієнтованою на інших. Реалізація обох вимог безпосередньо пов’язана з рівнем розвитку свідомості соціального суб’єкта, умінням грамотно і науково обґрунтовано мислити і діяти.

Макс Вебер обґрунтував положення про те, що завдяки освіті наука проникає у виробництво, управління, у побут людей, що свідчить про універсальну раціоналізацію суспільства. Згідно його концепції, корисність освіти для практичного і особистого життя полягає: по-перше, у розробці «техніки оволодіння життям» – як зовнішніми речами, так і вчинками людей; по-друге, в розробці методів мислення, «робочих інструментів» і виробленню навичок поводження з ними; по-третє, у виробленні ясності співвідношення цілей і засобів соціальних дій; і по-четверте, у розумінні і уточненні «кінцевого сенсу власної діяльності». Саме у Німеччині у 1920–1930-х роках була виконана робота, від якої багато в чому залежало майбутнє зростання соціології освіти.

Значний внесок в осмислення предмета соціології освіти вніс і Карл Манхейм (1893–1947), який розглядав освіту як спосіб впливу на людську поведінку, як засіб соціального контролю. Він послідовно виступав проти ідеологізації науки і освіти. Однією з найважливіших соціальних функцій освіти К. Манхейм вважав формування особливої соціальної групи – творчої інтелігенції, з якою пов’язував надії на подальшу демократизацію всіх сфер суспільства, у тому числі і освіти. Він з гіркотою відзначав тенденцію у сучасній вищій школі: «З вищого навчального закладу пішов інтелігент, залишився інтелектуал»

Значущих результатів в аналізі предмета соціології освіти досяг Толкотт Парсонс (1902–1979), який розробив ідеї про соціалізаційні функції інституту освіти, про необхідність системного підходу до навчальних установ і їх елементів [2].

Проте в цілому європейські країни повільніше, ніж США, визнавали предмет соціології освіти в навчальних планах коледжів і університетів.

Особливо популярною соціологія освіти ставала у США. Один з керівників національної системи освіти США Уїльям Т. Харріс вже у 1893 році стверджував, що ніяка філософія освіти, тобто діяльність по висуненню цілей і обґрунтуванню суспільного сенсу освіти, неможлива без опори на соціологію. Американське Соціологічне Товариство прагнуло у своїх офіційних виданнях переконати працівників освіти у важливості визнання школи не просто як місця, де відбувається передача знань, але як соціального процесу, організація і процедури якого вимагають соціологічного обґрунтування [4, с. 21].

Така увага до соціальних аспектів освіти у США в кінці XIX – на початку XX століття самі американські соціологи пояснюють трьома головними обставинами: держава тут була більшою мірою зацікавлена у розвитку вільної суспільної освіти; американців відрізняє особлива віра у цінність освіти як головного засобу демократичного суспільного устрою; промислові круги США, порівняно з діловими людьми інших держав, частіше опинялися попереду в усвідомленні ролі науково-технічного прогресу і енергійно сприяли його прискоренню, робили великі інвестиції в систему освіти [4, с. 21].

Вже в 1898 році Едвард О. Росс у Стенфордському університеті почав читати курс «Соціологія для вчителів», а з 1901 року там же Девід Снедден запропонував курс «Освіта і суспільство». В Університеті Кларка у 1902 році Дж. Стенлі Холл читав «Соціологію освіти», а у Колумбійському університеті Генрі Сузалло ввів з 1907 року «Освітню соціологію». До 1914 року у 14 вищих навчальних закладах США пропонувалися курси, звані «освітня соціологія», що дозволяло все більш чітко виділяти предмет соціології освіти і осмислювати її проблемне поле.

Перший підручник з соціології освіти був написаний Уолтером Смітом і Девідом Снедденом з позицій концепції «соціальної освіти» і виданий у 1917 році. У 20-ті роки ХХ століття вже у 194 коледжах США читалися курси в цій області, було створено Національне Товариство по вивченню освітньої соціології, почали видаватися щорічники, а пізніше – офіційне видання «Журнал освітньої соціології» під редакцією Едгара Джорджа Пейна [4, с. 22].

Проте розвиток предмета соціології нерідко зустрічав опір, оскільки її результати могли тлумачити як небезпечні для існуючого соціального порядку в цілому, для організації освіти або системи управління, що склалася в окремій установі. Це відбувалося внаслідок того, що категорії соціології дозволяли апелювати до понять соціально-економічного положення класу, до класових цінностей і інтересів, до питань домінування і підпорядкування, рівності, справедливості, соціальної ефективності цілої системи освіти і окремих установ. Дискусії про моделі освіти, про предмет соціології освіти проходили, як правило, на рівні соціально-філософського і соціально-історичного аналізу і узагальнення, але для підтвердження своїх позицій учасники дискусій прагнули залучати соціологічні дані.

Гострота соціальних питань розвитку освіти неминуче породжувала у деяких учених і адміністраторів прагнення поставити нову область знання під свій контроль і коректувати її завдання.

У період становлення соціології освіти на початку XX століття було не цілком ясно, чи формується нова галузь соціології, чи це нове знання відноситься до інших наук: педагогіки, психології, теорії управління освітою?

Затвердження соціологічної орієнтації соціології освіти проходило складно і неоднозначно, під впливом як зовнішніх, так і внутрішніх чинників.

Політична реакція в Європі і світова війна сприяли визнанню більшої відповідальності школи за самореалізацію особи у соціумі. Проте перевага у вирішенні цих завдань віддавалася альтернативній для соціології освіти науці – освітній психології, яка розглядалася як інструмент вирішення внутрішньошкільних проблем.

Через психологію і властиві для неї вимірювання і тестування адміністратори і вчителі шкіл мали справу з окремою дитиною, а тому відчували себе набагато затишніше з предметом психології та підтримували її розвиток і домінування над соціологією освіти. Соціологія ж виводила педагогів і чиновників системи освіти на проблематику відносин школи і вчителів з окремими суспільними групами, ставила питання ефективності її управлінських структур і методів, ролей, суспільно значущих показників результативності, віддачі шкільного процесу тощо. Це вимушувало до визнання за школою набагато більшої соціальної відповідальності, ніж просто передача знань, і нерідко виявлялося значно складнішим і небезпечнішим для збереження посади конкретного чиновника або педагога [4, с. 23].

Але були і внутрішні причини цієї кризи у галузі. Недостатньо уваги приділялося теоретичним основам соціології освіти (методології, категоріальному апарату, концепціям освіти), дослідження найчастіше розсівалися по вузьких міждисциплінарних проблемах. Це пояснювалося тим, що багато ентузіастів соціальних досліджень проблем освіти вийшли з педагогіки і психології, не мали базової підготовки з соціології і часто некоректно застосовували її категорії та методи. Недостатня визначеність предмета і основних парадигм самої соціології ускладнювало затвердження соціологічної орієнтації соціології освіти і обумовлювало ставлення до неї як до неоформленої, модної течії в рамках наук про школу.

У самій галузі поступово склалися два конкуруючі напрями:

1) освітня соціологія, в основному, тяжіла до практичних потреб шкіл, прагнула знайти корисні і практичні вирішення проблем освіти. Предмет галузі вона розглядала як приналежність системи освіти, прагнула до балансу освітньої психології з освітньою філософією. Такого роду наукові і професійні підходи у галузі розроблялися в рамках:

▪ соціальної роботи, яка сприймала освіту як засіб соціального прогресу. Оскільки школа могла служити агентом цінних змін, то за допомогою її люди здатні виражати свої погляди і впливати на майбутній розвиток суспільства;

▪ технічної освіти, яка вбачала у соціології систему інструментів, за допомогою яких фахівці у професійному навчанні молоді могли викладати деякі технології з кращою ув’язкою шкільних проблем для вчителів і адміністраторів;

▪ філософської орієнтації, яка намагалася сформулювати таку філософію, завдяки якій можна було б аналізувати суспільство і потреби людей і відображати це у навчальних планах і цілях школи;

2) соціологія освіти, націлена на теоретичний розвиток цілісної соціологічної концепції освіти. Свій предмет соціологія освіти сприймала як частину соціології, а основною функцією вважала досягнення теоретичного знання за допомогою строго впорядкованих наукових методів.

У рамках цієї течії виділялися три основних наукових і професійних підходів до галузі:

▪ світова орієнтація розглядала цілісний процес соціалізації як частину свого завдання, поширювала область інтересів від антропології до психології;

▪ дослідницька орієнтація пов’язана з підготовкою працівників і адміністраторів освіти до дослідницької діяльності у галузі соціології, вона підкреслювала потребу забезпечення працівників і дослідників освіти адекватним навчанням соціологічним методам і методикам;

▪ орієнтація соціальних моделей підкреслювала моделі соціальної взаємодії та соціальних ролей усередині шкільного співтовариства, їх зв’язки з внутрішнім розподілом шкільного колективу на групи та із зовнішніми групами.

Проблема полягала у тому, щоб ці течії, знаходячись у ситуації наукової конкуренції, не прагнули до організаційного витіснення і взаємної поразки [4, с. 24–26].

Розкол по суті виявлявся у спробі прихильників освітньої соціології розділити предмет галузі на дві незалежні частини:

1) «внутрішню», тобто проблеми шкіл, які насправді відносяться до компетенції педагогіки;

2) «зовнішню», тобто взаємодія освіти з суспільством, що дійсно відноситься до компетенції соціології. У вітчизняній науці така позиція у 80-ті роки ХХ століття була висловлена Р. Г. Гуровою і підтримана Ф. Р. Філіпповим, у той час визнаним лідером соціології освіти в СРСР [6].

Більшість професійних соціологів наполягали на єдності теоретичного потенціалу галузі і відкидали подібний розділ предметної області. Вони обґрунтовували положення про те, що дослідження внутрішніх проблем освіти (рольових структур і соціальних відносин) не може бути продуктивним без співвідношення з її загальною соціологічною концепцією. У той же час і зовнішня проблематика не піддається дослідженню у відриві від внутрішньої, оскільки глибокий аналіз функцій освіти у суспільстві неможливий без вивчення того, як ці функції реалізуються через внутрішні організаційні механізми і зміст освіти [4, с. 26–27].

У ході теоретичних дискусій все більш стверджувалося соціологічне трактування предмета соціології освіти і були знайдені форми розвитку і взаємодії різних рівнів і проблемних зон, що поєднують практичні інтереси системи освіти з теоретико-концептуальним розвитком галузі у складі соціології. Наприклад, у США прихильники соціологічної орієнтації поступово встановили свій контроль над науковою областю до кінця 1950-х років. Її новий стан виразився у 1963 році в перейменуванні офіційного видання «Журналу освітньої соціології» у «Соціологію освіти». Саме під новою назвою журнал перейшов від питань освітньої моралі і суто шкільних проблем до організації дискусій про методи і результати досліджень, до обговорення динаміки соціальних функцій освіти у самих різних її секторах на основі статистичних даних. Проте дискусії про природу і цілі соціології освіти як нової перспективної галузі не припинялися. Висловлювалося побоювання можливості відриву соціології освіти від практичних турбот школи, здатності нової галузі успішно вирішувати власні питання і відповідати власним інтересам [4, с. 27].

Подолати цей розкол у сфері зарубіжної і вітчизняної соціології освіти вдалося завдяки двом обставинам:

1. Після відкриття маси галузевих періодичних видань з’явилася можливість для теоретичного діалогу і обговорення досліджень незалежно від приналежності до того або іншого напряму.

2. Стала загальновизнаною ідея, що учений, який претендує на кар’єру або захист дисертації в області соціології освіти, повинен поєднувати зрілий власний педагогічний досвід і професійну соціологічну підготовку. Така принципова вимога запобігає поверхневому відношенню до проблем освіти і некоректному використанню методів і категорій соціального дослідження.

У цілому, теоретико-методологічні основи соціології освіти були розроблені на рубежі ХІХ–ХХ століть Е. Дюркгеймом і М. Вебером, які визнані як основоположники «соціологізму» у науці і «розуміючій соціології».

«Соціологізм» зорієнтований на абсолютизацію зовнішньої соціальної норми і соціально організованого початку в житті людини, а «розуміюча соціологія» акцентує увагу не на зовнішніх, а на внутрішніх духовних засадах зовнішнього життя. Звідси і два основні напрями у соціології освіти:

▪ структурно-функціональний;

▪ соціокультурний.

У працях «Соціологія освіти» і «Соціологія і педагогіка» Еміль Дюркгейм обґрунтував соціальний характер освіти і його незвідність до розвитку лише природних завдатків індивіда. У свою чергу, Макс Вебер показав незвідність знань лише до накопичення фактів, інформації, адже індивід завдяки смислам відображає дійсність і розуміє її. Пітірім Сорокін і Роберт Мертон також розглядали освіту як соціокультурний процес.

І якщо спочатку освіта досліджувалася як соціальний інститут, з погляду структурно-функціональної організації цього процесу і його впливу на розвиток соціальної структури суспільства, то згодом соціологія освіти з позицій структурно-функціонального аналізу поступово переходить на позиції соціокультурного підходу. У поле зору дослідників вже потрапляє освіта як вид соціокультурної діяльності та культурна цінність як об’єкт засвоєння у процесі навчання, проблеми гуманізації освіти та її соціокультурної суті, регіональні і поселенські проблеми соціології знання і виховання, соціологічні проблеми формування ціннісних орієнтацій та їх ролі у системі освіти. Таким чином, «лінія Дюркгейма» змінювалася «лінією Вебера», що знаходиться у тісному зв’язку з теорією екзистенціального розвитку особи і феноменологічною соціологією знання.