83. Соціально-рольове зміщення у розвитку вихованця

У своїй професійній діяльності педагог, розподіляючи обов’язки між членами класного колективу чи ставлячи вимоги до їхніх міжособистісних стосунків, приходить до висновку про різні соціальні функції, в які включаються його підопічні. У відповідності зі специфікою даних функцій він пропонує вихованцям конкретні норми поведінки, здійснюючи на них необхідний корекційно-виховний вплив. Навіть не володіючи науковим узагальненням цієї феноменології, він діє у межах існуючої психологічної теорії соціальних ролей.

Педагогу об’єктивно частіше доводиться мати справу з міжособистісними ролями, які визначаються місцем вихованця в системі міжособистісних взаємин. Тому без великих дослідницьких зусиль він одного вихованця кваліфікує лідером, другого відносить до знехтуваних, пригноблюваних тощо.

Наведені приклади соціальних ролей відносяться до стихійних, таких, що пов’язані з відносинами та видами діяльності, які виникають стихійно. Окрім них, існують й конвенціональні, тобто ті, що виникають на основі офіційних вимог певної установи чи організації, куди входить суб’єкт.

Набір соціальних ролей досить широкий і різноманітний. Кожна людина задіяна одразу в декількох ролях, нерідко зростається з певною роллю, і вона стає частиною її особистості.

Якщо придивитися до всіх фактів, що складають феноменологію соціальних ролей, то можливо зробити висновок, що освоєння ролей має безпосереднє відношення до формування й життя особистості.

З виховної позиції важливо, щоб соціальні ролі, в які входить вихованець, були суспільно значущими, оскільки серед них є й такі, які чинять деструктивний особистісний вплив на нього. З огляду на це процес входження вихованця в суспільно значущу соціальну роль має бути доцільно педагогічно керованим, оскільки виконання її – це діяльність зі всіма її структурними компонентами: мотиваційним, змістовно-операційним та контрольно-оцінним.

Розкриємо особливості ставлення вихованця до його провідної соціальної ролі – ролі школяра та колізію, яка виникає у зв’язку з нею. Попередньо зазначимо, що повноцінно сформована узагальнена соціальна роль школяра конкретизується у більш специфічних соціальних ролях, як-то: ерудит, радник, помічник, оцінювач, контролер і таке інше. Однак часто буває так, що вихованець входить у соціальну роль школяра тільки формально: він має лише всі зовнішні атрибути для цього, а істотні критерії цієї ролі, які пов’язані з пізнавальною і широкою соціальною мотивацією, з морально-духовними цінностями, з оволодінням необхідними знаннями, навчальними вміннями та здібностями, або недостатні, або ж деякі з них взагалі відсутні.

Річ у тім, що за особистісно недосконалих навчально-виховних методів вихованець свою соціальну роль школяра і своє становище в ній вважає психологічно принизливим, а бо ж у кращому випадку низьким. За такої ситуації той чи інший вихованець і не бажає, і не може виконувати згадані нами специфічні соціальні ролі. Однак лише у лоні цих ролей він зростає як моральна особистість з відповідною системою цінностей. Все ж вихованець, який внутрішньо не змирився з соціальною роллю школяра (у його розумінні як ситуацією підкорення наставнику), шукає ту соціальну роль, яка, на його думку, є вищою, тобто психологічно привабливішою. Такою йому видається соціальна роль глядача. Вона реалізується ним в процесі групової взаємодії, де він, на жаль, не виступає суб’єктом групового виховного впливу через пораду, допомогу, підтримку того чи іншого члена групи. Таким чином, у вихованця відбулося зміщення з соціальної ролі школяра на соціальну роль глядача зі всіма його розвивально негативними наслідками. В результаті такої трансформації вихованець тепер сприймає групові процеси лише як певне видовище, від якого він отримує ситуативне емоційне задоволення: про якусь морально-духовну користь для себе і для інших тут не йдеться. Вправляючись у такому способі соціального контакту, він в подальшому обере особистісний сценарій споглядача життя, де відсутня активна соціальна позиція і утверджувальний моральних світогляд.