33. Виховна спроможність подяки вихованцю за майбутню добродійність

Кожна морально-духовна цінність як внутрішнє надбання особистості проходить тривалий шлях становлення. На цьому шляху вихованець в першу чергу мусить здолати ситуативність, коли за одних обставин він реалізує певну морально-духовну цінність у відповідному вчинку, за інших – цього не трапляється. Не менш важливим видається й той соціальний простір, на який поширюється дія тієї чи іншої цінності.

Даний простір спочатку обмежується сім’єю вихованця, далі близькими до нього людьми, а також ровесниками, знайомими, згодом й тими, хто взагалі потребує певної його добродійності (матеріальної чи психологічної). Описану у двох напрямах послідовність вихователь має враховувати у своїй діяльності. Звичайно, що межі соціального простору морально-духовного діяння у того чи іншого вихованця можуть бути різними: менш чи більш широкими. Це залежить як від його вікових та індивідуальних психологічних особливостей, так і від досконалості виховних впливів на нього на протязі тривалого часу.

Так, громадянськість, патріотизм, толерантність, солідарність й інші суспільні цінності у особистісному заломлені можуть суттєво відрізнятися. Адже, наприклад, патріотизм чи громадянськість молодшого школяра за своєю змістовою складністю та смисловими характеристиками відрізнятимуться, коли він стане старшокласником.

Що стосується альтруїзму як досить широкої сфери добродійності і серцевини моральності особистості, то він може починатися з незначної послуги і поширюватися на суттєву допомогу іншій людині часто наперекір власним потребам та інтересам.

Припустимо, що вихованець надав елементарну допомогу своєму ровесникові. Таке моральне діяння може закінчитися схваленням педагога. Цим самим він підтримує початковий альтруїстичний мотив вихованця, що позитивно відіб’ється на його стійкості.

Більш перспективною у морально-розвивальному плані видається акт педагога, коли він дякує такому вихованцю і за майбутню добродійність в цілому. Така позиція педагога щодо особистісного майбутнього вихованця може різко змінити морально-духовний світогляд вихованця. Він дійсно усвідомлюватиме, що його майбутнє реально пов’язане з його теперішнім і без нього неможливе. В той же час майбутнє для вихованця набуває чітких змістовних обріїв і однозначно спрямовує на нього.

34. Вчинкова контрастність як виховний засіб

Особливої методичної чутливості педагога вимагає виховний процес на етапі, коли вихованець знаходиться на ситуативній стадії морально-духовного розвитку. В цей час поряд із соціально нормативними способами поведінки він проявляє і суспільно несхвальні способи, які гальмують його особистісне становлення. Тож зняти гальма на шляху цього процесу означає відвернути вихованця від особистісно деструктивної поведінкової спрямованості.

Один із способів вирішення цього складного морального завдання виступає виховання вчинком. При цьому йдеться не про суспільно несхвальний вчинок вихованця, взятий як цілісний факт у просторово-часовому вимірі. А мається на увазі, що такий вчинок розглядається в діаді, де другою стороною виступає полярний за суспільною спрямованістю вчинок. Наведемо приклади таких вчинкових діад.

Вчинок-щедрість – Вчинок-скупість

Вчинок-вірність – Вчинок-зрадливість

Вчинок-шанобливість – Вчинок-зневажливість

Вчинок-хоробрість – Вчинок-боягузливість

Вчинок-чуйність – Вчинок-жорстокість

Розкриємо одну з вчинкових ситуацій, яка виникає у навчальному процесі в контексті ідеї вчинкової контрастності. Урок інформатики у десятому класі. Учитель, здійснюючи індивідуальний підхід, дає окреме завдання учневі А, в той час коли клас працює фронтально. Однак виявляється, що в нього на даний час немає при собі флешки, без чого дане завдання не може бути виконане.

У цій ситуації учень А звертається до свого сусіда з проханням позичити на короткий час цей дидактичний засіб (зазначимо, що він у нього є). Все ж сусід відмовляє учневі А у його проханні. Можна констатувати, що сусід продемонстрував вчинок-скупість. Зважаючи на це, вчитель просить школярів допомогти учневі А Хтось із них позитивно відгукується на це прохання. Цим самим учень Б реалізує вчинок-щедрість.

Тепер сусід стає автором і свідком двох протилежних за соціальною спрямованістю вчинків. За допомогою відповідного роз’яснення вчителя він усвідомлює, що його аморальне діяння викликало в учня А переживання смутку (тут і розпач, що сусід відмовив йому, і те, що не буде виконане поставлене вчителем завдання). Крім цього, суб’єкт недостойного вчинку сприймає радість учня А за вчасно надану допомогу.

Учитель розгортає перед цим суб’єктом у всій повноті моральну діалектику, яка породжена цими вчинками і стимулює його до зняття суперечності, що породжена різними за соціальною цінністю моральними діяннями. При цьому вчитель дає зрозуміти суб’єкту недостойного вчинку, що він незадоволений його діянням. Внутрішня діяльність цього учня, яку стимулює і спрямовує вчитель, й може виступити дійовою детермінантою для його моральної самозміни.