5. Педагогічне ставлення до вихованця як розвиненої особистості

Звично, орієнтуючись на здоровий глузд та на методичні висновки, що ґрунтуються на ньому, педагог вибудовує свою поведінку стосовно вихованця з урахуванням його вікових розвивальних обмежень. Така виховна позиція має право на життя, але лише щодо кінцевих розвивальних цілей та принципів, на основі яких вони досягаються. Втім є сфера суб’єкт-суб’єктних взаємин, яка не підлягає згаданому правилу. Йдеться про своєрідне особистісне авансування вихованця, сприйняття його не з позиції “тут і тепер”, а з позиції “реалізованого ідеалу”, його особистісного майбутнього. Звичайно, що таке сприйняття має об’єктивуватися у відповідних виховних діях. В іншому випадку воно не матиме виховного сенсу.

Реалізація такої виховної тактики може бути наступною. Педагог різко обмежує стосунки, коли він запрошує вихованця до себе з метою вирішення певних проблем. Адже така ситуація для вихованця є свідченням того, що він підлеглий, обмежений у проявах своєї особистісної свободи. Як того не хоче педагог, але вихованець сприймає таку ситуацію як тиск на нього, хоча й невиражений. Відповідно він й емоційно реагуватиме.

Натомість педагог створює такі моделі виховних ситуацій, за яких він прямує до вихованця. Тим самим він ставить його у якісно інше психологічне становище. Вихованець тепер відчуває свою цінність, переживає почуття власної гідності, що позитивно відбивається на його взаєминах з педагогом. Спілкування при цьому набуває характеру рівноправного партнерства, глибокої відкритості і взаємного благоговіння. Отже, ставлення до вихованця як розвиненої особистості має увійти у методичний арсенал педагога з метою оптимізації виховного процесу.

6. Захисний механізм перебільшення у морально розвивальній позиції вихованця

У мотиваційній системі розвитку особистості спонуки широкого соціального змісту завжди присутні. Вони істотно оптимізують виховний процес. Мотив майбутнього життєвого благополуччя виявляється у цьому зв’язку одним з найбільш дієвих, задаючи стійкий напрям духовно-морального удосконалення вихованця. У формуванні цього мотиву проявляються як організовані, так і неорганізовані виховні впливи. Тож тут ми маємо єдність процесів соціалізації і спрямованого виховання.

Однак знання як когнітивний компонент мотиву життєвого благополуччя, що спорадично отримує вихованець, є логічно невпорядкованими, часто-густо змістовно викривленими, майбутнє життя вихованця подається лише у яскравих кольорах. Вихователь же працюючи на даний мотив, поряд з ідеальною моделлю феномену життєвого благополуччя розкриває й реальні умови, за яких цей стан людини може бути досяжним. В основному наголошується на професійній компетентності суб’єкта у його життєвому благополуччі та значенні у ньому здорового способу життя. Вихованці у переважній більшості позитивно сприймають вимоги, що випливають з такої інтерпретації.

Зовсім якісно іншу ситуацію ми отримуємо, коли вихователь розкриває особистісну площину життєвого благополуччя, тобто систему тих моральних відносин, у якій здійснюється життя людини. Якраз у цій площині розгортається справжня життєва драма різного ступеню вираження. Обійти її будь-якій людині неможливо, а от зробити її особистісно недеструктивною – це у її силах.

Інноваційна виховна практика та експериментальні дослідження фіксують особливість тієї внутрішньої позиції вихованців, яка формується при осягненні всієї багатоплановості феномену життєвого благополуччя. Коли педагог прагне з’ясувати всю важливість духовно-моральних надбань вихованця в більш чи менш успішному подоланні ним суперечностей чи конфліктів, які виникатимуть у особистісних відносинах, і які істотно визначатимуть якість майбутнього життєвого благополуччя, вихованець за такого обґрунтування проявляє захисний механізм перебільшення. Він піддає сумніву таку інформацію, вважає, що вихователь хоче його залякати, заспокоює себе думкою про те, що подібне з ним не станеться. Зрештою вихованець буде менш ретельним у виховному процесі, істотно знизиться його розвивальна спроможність, активізується сфера суспільно несхвальних дій.

Зусилля педагога при формуванні у вихованця мотиву соціального благополуччя зосереджуються на гальмуванні у нього захисного механізму перебільшення, використовуючи всі відомі раціонально-емоційні засоби впливу на особистість.