Система методов и методика педагогического исследования

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические и статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Этапы наблюдения:

·  определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение);

·  выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

·  выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать);

·  выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи);

·  обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное наблюдение - "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение - это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Методы опроса - беседа, интервью, анкетирование.

Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, принесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом "лицом к лицу", анкетирование - заочным опросом.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета - это перечень вопросов (вопросник). Этапы составления вопросника:

·  определение характера информации, которую необходимо получить;

·  составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;

·  составление первого плана вопросника;

·  предварительная его проверка путем пробного исследования;

·  исправление вопросника и окончательное его редактирование.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

·  теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

·  методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

·  собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

·  аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо превосходно владеть техникой его проведения, нужны особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым.

Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа методов теоретического исследования.

Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы - это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии - перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование - сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование - ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование - краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование - дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.

Регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество активно работающих на занятии и пассивных).

Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников).

Шкалирование - введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях какой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.

Сравнение полученных результатов с нормой (при заданных показателях) предполагает определение отклонения от нее и соотнесение результатов с допустимыми интервалами. Например, нормальной самооценкой личности являются значения коэффициента от 0,3 до 0,5. Если он меньше 0,3 то самооценка занижена, если больше 0,5 - завышена.

Статистические методы применяются при обработке массового материала - определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медианы - показателя середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); подсчет степени рассеивания около этих величин - дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.

Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Как уже отмечалось, нужно различать теоретическое педагогическое исследование, проводимое со специальной научной целью, и прикладное (научно-практическое), которое не только может, но и должен уметь проводить творчески работающий педагог-практик. Такое исследование предполагает ряд стадий: подготовительная, практическое решение проблемы, количественная обработка полученных данных, их интерпретация, формулирование выводов и предложений.

На подготовительном этапе анализируется практическая деятельность с целью определения наиболее актуальной педагогической проблемы, решение которой приведет к ощутимым положительным результатам в развитии, обучении и воспитании учащихся. Далее осуществляется сбор предварительных материалов (анамнез) для конкретизации возможных причин возникновения избранной педагогической проблемы (наблюдение, устные и письменные опросы, сбор, анализ и обобщение статистических материалов и другие методы). Это завершается разработкой гипотезы, т.е. предположения о наиболее вероятной возможности решения данной проблемы. И, наконец, составляется методика исследования, отбираются необходимые методы, технические средства, определяются условия их применения и способы обобщения полученных данных. Практическое решение проблемы связано с реализацией методики исследования в виде серий наблюдений, опросов, экспериментов.

Количественная обработка полученных данных осуществляется с помощью математических методов исследования. Интерпретация полученных данных проводится на основе педагогической теории с целью определения достоверности или ошибочности гипотезы. Это позволяет сформулировать выводы и предложения. Объем и продолжительность научно-практического исследования определяются характером проблемы. Конечным и основным этапом научно-практического исследования является внедрение его результатов в образовательный процесс.

Новые педагогические знания распространяются через устные выступления исследователей на конференциях, через публикации научных статей, брошюр, книг, методических рекомендаций и программно-методических документов, через учебники и учебные пособия по педагогике.

В педагогической науке еще много невыявленных связей и зависимостей, где есть возможность приложить силы молодым исследователям. В.А. Сухомлинский писал, что педагогика "...станет точной наукой, подлинной наукой лишь тогда, когда исследует и объяснит тончайшие, сложнейшие зависимости и взаимообусловленности педагогических явлений".

Важнейшим условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия.

Системная методология современных педагогических исследований

В едином научном пространстве педа­гогика сегодня выступает как разви­вающаяся дисциплина. Однако далеко не все проблемы, связанные с ее организа­цией и развитием, оказываются решен­ными. Поэтому сегодня важно обратить­ся к методологическим ее основаниям и осмыслить сложность разрешения мно­гих проблем. Это необходимо сделать потому, что, во-первых, появилось много так называемых "педагогик" ("сколько их у нас?" — спрашивал В.В.Краевский), что побуждает к критическому анализу и ре­визии фундаментальных основ самой на­уки, осмыслению источников и причин такой ситуации, а также объяснению но­вых связей с другими областями знаний и образовательной действительностью. Во-вторых, существенно изменился харак­тер связей нашей науки с практикой, что, естественно, приводит к необходи­мости прогнозирования путей развития образовательной практики, предвидения масштабности последствий тех или иных вводимых новшеств.

В рамках заявленной темы остановим­ся лишь на одном аспекте методологиче­ских проблем, т.е. на тех ориентирах, которые для исследователей в последние годы стали наиболее значимыми. С этой целью обратимся к материалам моногра­фий, научных сборников и диссертацион­ных работ, защищаемых по педагогиче­ским специальностям в последнее десяти­летие.

Известно, что в процессе научного познания объектов современного образо­вания, объяснения их природы, поиска путей и механизмов обновления или со­вершенствования образовательной прак­тики исследователи опираются на разные подходы, принципы и методы, выстраи­вают адекватный предмету и задачам свой понятийно-терминологический аппа­рат.

Чем руководствуются сегодня совре­менные исследователи в поиске или вы­боре методологических ориентиров? Можно ли говорить о каких-то тенденци­ях? В центр нашего внимания попали со­держательно-целевой и ценностно-смыс­ловой аспекты отбора методологических ориентиров у педагогов-исследователей конца XX — начала XXI в. Задумаемся о том, какое место занимает известный се­годня подход или принцип в общей сово­купности методологических ориентиров, как он влияет на построение педагоги­ческой модели или разработки концеп­ции, на организацию эксперимента или описание педагогической новации. В ходе анализа мы попытались системати­зировать сложившиеся в научно-педагоги­ческой практике методологические ори-

ентиры, наиболее востребованные в тео­рии. Выяснилось, что становление и раз­витие педагогической методологии и оп­ределение ориентиров педагогического исследования — процессы взаимосвязан­ные и взаимозависимые.

Другим фундаментальным положени­ем в решении поставленной проблемы явилась попытка раскрыть причину доми­нирования разных методологических подходов с опорой на постоянное и не­прерывное изменение других составляю­щих педагогической методологии — объекта и предмета педагогических це­лей и задач исследования, понимания и раскрытия связей между педагогической наукой и практикой.

Третьим основанием для постановки и анализа проблемы отбора методологиче­ских ориентиров в процессе научного по­иска стало признание и учет позиции конкретного исследователя, его мировоз­зрения и методологической рефлексии во взаимосвязи с традициями и новыми веяниями. Это означает, что в оценке выбираемого методологического ориен­тира исследователю необходимо учиты­вать предпочтение, которое отдают уче­ные тому или иному подходу, принципу или методу на данном этапе развития.

Сегодня можно выделить три группы исследователей в контексте обращения к методологическим проблемам. Первую составляют те, кто в качестве методоло­гических ориентиров выбирает един­ственный подход, например, личностно-деятельностный, и руководствуются им от главной идеи, замысла исследования вплоть до отбора критериев оценки ре­зультатов опытно-экспериментальной ра­боты. Во вторую группу входят педагоги, которые в своем исследовании ориенти­руются на несколько подходов. Раскры­вая природу основного педагогического явления или процесса, они, как правило, ориентируются на один подход, напри­мер, целостный, а проектируя возможно­сти преобразования образовательной практики, — на другой, например деятельностный, анализируя результаты экс­перимента — на третий, например лично­стный. При внимательном прочтении на­учных текстов создается впечатление, что сам автор не всегда понимает, как же соединить все составляющие в соответ­ствии с логикой проводимых сегодня ис­следований, чтобы раскрыть причинно-следственные связи между педагогически­ми явлениями и процессами.

Третью группу представляют ученые, отдающие предпочтение традициям диа­лога в выборе методологических основа­ний, приемам аргументации и системно­сти в построении методологии своего ис­следования. На наш взгляд, наиболее продвинутыми в методологическом плане и более успешными с точки зрения но­визны и теоретической значимости ока­зываются ученые именно этой группы.

Анализ педагогических изысканий по школьной и вузовской проблематике, а также по социально-педагогической и историко-педагогической, дает основание говорить о существовании разных подхо­дов к описанию, объяснению, проектиро­ванию и прогнозированию путей и на­правлений развития педагогической дей­ствительности.

На какие же подходы сегодня опира­ются педагоги в своих научных поисках? Можно назвать лишь некоторые: это сци­ентистский и гуманистический, деятель-ностный и личностный, аксиологический и культурологический, антропологиче­ский и антропосоциальный, целостный, системный и комплексный, парадигмальный, полипарадигмальный, межпарадигмальный или онтопарадигмальный, цивилизационный, контекстуальный или средовый, герменевтический, эволюционно-эпистемологический, когнитивно-инфор­мационный, рефлексивный, синергетический и параметрический подходы.

В каждом из них заложена фундамен­тальная идея в контексте познания или преобразования объекта педагогической реальности. И в процедуре исследования каждый придерживается правил выбран­ного научного подхода (В.А.Ядов, Г.П.Щедровицкий). В соответствии с ве­дущей научной позицией, исследователь "концептуализирует" живую педагогиче­скую реальность в понятиях теоретиче­ского знания.

Можно назвать и общеметодологиче­ские принципы, которыми руководству­ются исследователи педагогической ре­альности: 1) всеобщей связи и отноше­ний между педагогическими явлениями или процессами (причинно-следственной зависимости); 2) развития педагогическо­го объекта как системы путем разреше­ния противоречий, изменения качествен­ных и количественных его параметров; 3) трансформации известных объектов в процессе развития педагогической реаль­ности; 4) сочетания объективности и субъективности в анализе и описании образовательной практики, проектирова­нии и прогнозировании возможных изме­нений. Безусловно, для развития педаго­гической науки и практики актуальными остаются общеметодологические и пред­метно научные подходы и принципы, в каждом из них ощущается объективная потребность, По мере развития появля­ются новые идеи, подходы или принци­пы. Важно объяснить их многообразие.

В педагогической науке в последние десятилетия провозглашаются новые по­знавательные установки, подходы, прин­ципы, противоречащие устоявшимся нор­мативным положениям, которые претен­дуют на статус методологических ориен­тиров не только науки, но и практичес­кой деятельности. Современный период развития педагогической науки характе­ризуется открытостью новым идеям, кон­цепциям, течениям и направлениям. Со­существуют различные методологические ориентиры, которые так или иначе влия­ют на выбор стратегий и методов, иссле­довательских программ и содержание на­учного поиска. Ученый вынужден выбирать такие методологические основания и концептуальные стратегии, руковод­ствуясь которыми он сможет объяснять, описывать и прогнозировать тенденции или направления существенных измене­ний педагогического объекта.

Ценность методологических ориенти­ров состоит в том, что они:

- научно обосновывают постановку проблемы педагогического исследования, отбора методов и способов ее решения, определения границ анализа результатов исследования и поиска критериев их объективной и научно аргументирован­ной оценки;

- обусловливают саморегуляцию на­учной деятельности в процессе разработки концепции и построения программы опытно-экспериментальной работы;

- влияют на структуру и стиль науч­ного мышления, отбор понятийно-категориального аппарата и язык научного тек­ста;

- служат основанием для построения типологии или систематизации различ­ных проявлений определенного вида пе­дагогической реальности, задают кон­кретные образцы и формы ее научного познания.

Выдвигаемые педагогические теории и концепции имеют различные основа­ния, выводимые из индивидуальных представлений и предпочтений автора, вольно или невольно пребывающего в плену конкретных научных позиций и мировоззренческих установок. Вряд ли можно с полной уверенностью сказать, что современная педагогика обладает до­статочной универсальностью и полнотой, четкими границами, логикой и масштаба­ми развития. Судя по тенденции появле­ния "новых" педагогик, скорее следует признать, что мы имеем много разных "педагогических образов", где каждый с той или иной степенью схватывает от­дельные моменты, стороны или аспекты сложного единства. Обусловлено это тем, что опыт методологической рефлексии сложившихся подходов к познанию и преобразованию педагогической действи­тельности не приобрел пока еще всех необходимых системных свойств. Хотя ускорение темпов развития практики, отразившееся в таком явлении, как педа­гогическая инновация (новация), в свою очередь, повлияло не только на темпы и направления развития педагогической науки, но и привело к радикальному пе­ресмотру научных взглядов на сферу об­разования. Ученые ищут новые пути и способы, разные основания и структуры, обеспечивающие непрерывность и пре­емственность научно-педагогической дея­тельности. Если учесть все проявляющие­ся в той или иной мере тенденции в раз­витии педагогики и ее методологии, то можно говорить не о "системе педагогик", а об их целостности и систематиза­ции методологических ориентиров.

Мы предлагаем вариант в соответ­ствии с элементами исследовательского цикла, который начинается с описания педагогической реальности и завершает­ся оценкой вносимых изменений. В этом видится новизна современной педагоги­ческой методологии. Методологические ориентиры можно сгруппировать: 1) при описании педагогической реальности (эмпирические); 2) при изучении процес­сов познания природы объектов педаго­гической реальности (гносеологические); 3) при ее целенаправленном преобразо­вании с позиций научной идеи и теории (конструктивные); 4) при построении нормативной модели и проекта действий участников педагогического процесса, направленных на преобразование образо­вательной ситуации; 5) при оценивании результатов целенаправленного и научно-обоснованного преобразования практики или введения новаций, возникающих по инициативе учителей.

Другим основанием для систематиза­ции активно применяемых сегодня мето­дологических ориентиров могут стать структурные элементы педагогического наукознания — история, методология и теория педагогики. Так, в рамках про­блем истории педагогики предпринима­ются действия по систематизации мето­дов и принципов построения историко-педагогических исследований с выходом на те или иные классификации. В контек­сте предмета и задач педагогической ме­тодологии также можно говорить об опы­те системного анализа проблем взаимо­связи педагогической пауки и практики, развитии педагогической науки и научно-педагогической деятельности.

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что методологическая основа со­временного исследования может выстраи­ваться как разноуровневая система уста­новок, изначально ориентирующих уче­ного на целостный и всесторонний учет особенностей и типа проводимого иссле­дования, а не на линейное перечисление через запятую со свободой их представ­ления в научном тексте.

Выделим еще два стратегических на­правления, связанных с построением фундаментальной педагогической теории и разработкой практико-ориентированной концепции. Наметилась тенденция создания множества педагогических кон­цепций, однако о какой педагогической теории можно с уверенностью сказать, что она отвечает признакам фундамен­тальности, не совсем ясно. Назрела на­стоятельная необходимость в пересмотре методологических оснований при разра­ботке новых технологий обучения и вос­питания в качестве прикладных аспектов педагогических исследований.

При всей разнице методологических подходов идея принятия теории в каче­стве единицы генезиса системно развива­ющегося научно-педагогического знания послужила основой для выявления эври­стического, прикладного и практическо­го потенциала теории. Обсуждая пробле­мы развития педагогической науки и ее методологии, заметим, что существуют и другие попытки выделить "единицы", к которым относят «парадигму», «исследова­тельскую программу», «тематическое про­странство», «эволюционирующую популя­цию понятий и объяснительных проце­дур», «исторический системный ансамбль» и др. С этих позиций возможно и целесо­образно анализировать развитие педаго­гической науки, опираясь и на другие «единицы». Однако в современной лите­ратуре не до конца понятен смысл и адекватность использования этих терми­нов применительно к педагогике.

Остановимся на таком понятии, как «парадигма». Как известно, этот термин применим и в науке, и, по Т.Куну, следует понимать его как модель научной дея­тельности. Если ориентироваться на его трактовку, то можно говорить о новом для конца XX в. подходе к развитию пе­дагогической науки, означающем смену ее парадигм, а значит, и о новых методо­логических основаниях. Развитие педаго­гической науки путем смены парадигм представляет собой дискретный процесс, отражающий смену доминирующего под­хода в объяснении сути педагогических явлений или их изменении.

Если согласиться с принятием пара­дигмы в качестве основания для обогаще­ния научно-педагогического знания, то можно говорить о полипарадигмальной тенденции в развитии педагогической науки во взаимосвязи с изменениями в практике. Идею парадигмальности целе­сообразно использовать и применитель­но к феномену целостности педагогичес­кой науки и практики. Правомерен ли такой перенос на всю педагогическую действительность, имея в виду историю и методологию педагогики? Этот вопрос требует серьезного и аргументированно­го ответа приверженцев такой идеи. Но при этом пока не ясно, чем определяется выбор той или иной парадигмы: развити­ем смежных с педагогикой наук, потреб­ностью в научном объяснении одних и тех же педагогических явлений и процес­сов с разных "углов" зрения на них, потребностью в объяснении педагогических инноваций или развитием собственно методологии педагогики?

В связи с введением нового принципа в оценке эффективности педагогической теории (или концепции) и раскрытии причин для смены педагогической кон­цепции возникает необходимость нового вида эксперимента — фальсифицирующе­го, дающего основания для преимущества одной гипотезы над другой. И в этом мы также видим новизну современного мето­дического арсенала педагогических ис­следований. Принятие этого метода при­водит к пересмотру логики педагогиче­ского исследования при допущении не менее двух (альтернативных, а возможно, взаимодополняющих) гипотез. А педаго­гический эксперимент, планируемый и проводимый в образовательной практи­ке, должен отдать предпочтение одному из высказанных предположений, позво­лит внести дополнение в одну из гипо­тез. В практике научного поиска и прове­дения исследований довольно часто уче­ный идет разными путями.

Источником развития педагогическо­го знания не всегда являются рациональ­но-логические основания познания и по­стижения педагогической реальности. Та­ким источником может быть художе­ственно-образное отражение педагогичес­кой реальности (музыкально-деятельностное или театрально-игровое и др.). В этих случаях сравниваются лишь две тео­рии или результаты двух экспериментов, а также предсказания, сделанные на ос­нове полученных результатов проведен­ного эксперимента, Несоответствие тео­рии, опыта и эксперимента порождает новые теории только в рамках формаль­но-логического подхода к развитию педа­гогического знания.

Ограничение процесса развития педа­гогической науки только парадигмальным принципом было бы ошибочным, так как он применим для анализа развития педа­гогической науки на макроуровне и связан с чередой следующих друг за другом парадигм. Согласно принципу пролифера­ции или пролификации (П.Фейерабенд), макроразвитие науки выглядит как одно­временное сосуществование сразу не­скольких парадигм и теорий. Возникает вопрос: в каком сочетании они находятся по отношению друг к другу? Видимо, как альтернативные, взаимоисключающие или взаимодополняющие или как объясне­ние сути функционирования и развития педагогического объекта и др. Здесь есть предмет для размышления и дискуссий.

На каких методологических основани­ях можно сопоставлять и сравнивать педагогические концепции? Обычно это делается исходя из критериев новизны, теоретической и практической значимос­ти проведенного исследования. Один из ответов на поставленный вопрос заклю­чается в том, чтобы руководствоваться показателями эффективности и результа­тивности той или иной концепции в ре­шении одной и той же педагогической задачи. Отсюда возникает новая методо­логическая проблема — ориентации в оп­ределении и оценке меры эффективно­сти и результативности разных педагоги­ческих теорий.

Все это дает основание утверждать, что в педагогической науке набирает силу системная методология, атрибутом которой, как отмечают науковеды, высту­пают, с одной стороны, отдельные едини­цы развития (предмет нашего обсужде­ния выше), с другой — экстремальные принципы.

Их еще называют оптимальными или вариационными. Они обладают признака­ми фундаментализма, содержание кото­рых в процессе научного познания позво­ляет оптимизировать педагогическое зна­ние, т.е., говоря словами И.Ньютона, "...объяснить как можно большее число фактов как можно меньшим числом ис­ходных положений". Известно, что под­линное развитие педагогики строится на том, что число объясняемых педагогических фактов возрастает, в то время как число исходных положений — постулатов и закономерностей — сокращается. Сле­довательно, исследователю необходимо руководствоваться идеей оптимальности средств и условий для достижения целе­сообразного и совершенного по его за­мыслу педагогического идеала.

Становление системной методологии связано, на наш взгляд, также и с процес­сом построения диалогически-диалекти­ческой дисциплинарной матрицы как си­стемы допущений, понимаемой и прини­маемой всеми исследователями в грани­цах предмета педагогической науки. По­строение такой матрицы способствует созданию концептуального пространства, где могут сосуществовать и находиться во взаимодействии (взаимодополнении) раз­личные известные в педагогической на­уке модели такого объекта.

Предлагаемый процесс формирования системной методологии педагогического исследования можно рассматривать как процесс, характеризующийся некоторы­ми особенностями, одна из которых по­буждает исследователей опираться не на отдельные, известные в науке, принципы или подходы, а на их сочетание или даже систему при создании концептуаль­ного пространства. Отмечая данную тен­денцию, важно перейти к вычленению особых классов исследовательских задач, решение которых потребует выбора для каждого класса конкретных оснований и соответствующей группы методов.

Попытаемся систематизировать наибо­лее известные методологические принци­пы и подходы, выбираемые исследовате­лями в качестве методологической основы:

- при формировании онтологиче­ских, многосторонних представлений об изучаемом педагогическом объекте ис­пользуются системный и целостный, ан­тропологический и комплексный подходы;

- в поиске генезиса, механизмов и определения динамики развития, каче­ственного изменения исследуемого педагогического объекта могут выступать си­стемно-структурный и функционально-ди­намичный подходы, принципы непре­рывности и дискретности, а также идеи синергетики, кибернетики, теории ин­формации и статистической системной вероятности;

- в раскрытии свойств и описании отдельных характеристик педагогического объекта чаще всего опираются на принципы природо- и культуросообразно­сти, дифференциации и индивидуализа­ции, гуманизации и технологизации, а также теории игры и драматургии или совместной деятельности;

- в определении роли социальной миссии того или иного педагогического процесса в общей системе обучения, воспитания и образования человека, выбирается личностный, деятельностный и ак­сиологический подходы;

- при определении оптимальных пу­тей педагогического управления и организации педагогического процесса в качестве методологических оснований вы­бирают принципы демократизации и гуманизации, вариативности и диверсификации, положения теории управления и теории организации, теории коммуникации и теории социальных групп, процес­суальный, функциональный или про­граммно-целевой подходы.

Наряду с линейной систематизацией возможен матричный способ соотнесе­ния отбираемых принципов при анализе педагогического объекта. Переход на уро­вень построения педагогической теории связан с такими методологическими про­цедурами, как выявление и составление топографии научных традиций, различа­ющихся определениями и постановкой проблем применительно к выделенному педагогическому объекту, научной лекси­кой и характерными для каждой тради­ции общими явлениями, процессами, со­бытиями и проблемами.

Построение матричной системной ме­тодологии проиллюстрируем на примере создания теории педагогической комму­никации как диалектико-диалогической формы взаимодействия педагога с деть­ми. В педагогике сложились традиции в понимании и решении проблем коммуни­кации, которые условно мы распредели­ли на две группы, в каждой из которых можно выделить три классификации:

1)социальную (определенный тип социально-педагогических отношений и способ установления связи педагога с детьми);

2)культурологическую (диалог культур — взрослого человека и субкультуры детей, культуры педагогов разных поколе­ний и разного уровня, детей из семей разных этнонациональных и воспитательных традиций и пр.);

3)технологическую — формы коммуникации — вербальная, невербальная, непосредственное или опо­средованное общение;

4)информационную — обмен учебной, научной и "жизненной" информацией; идеями в поиске способов решения учебных и жизненно важных задач, в организации совместных мероприятий и коллек­тивных дел; мнениями в отношении оценки работы участников образовательного процесса, обсуждаемой образова­тельной или научно-познавательной проблемы и пр.;

5)процессуальную — обмен спо­собами познавательной, управленческой, игровой, учебной, исследовательской дея­тельности;

6)психологическую — обмен чув­ствами, состояниями и переживаниями между участниками образовательного процесса в момент успеха, конфликта, научного поиска, выбора, неудачи или промаха.

Составленный набор альтернатив в контексте педагогической коммуникации, конечно, не является исчерпывающим. Область теории педагогической коммуни­кации логически открыта для новых под­ходов и принципов, методов и аспектов. Однако при разработке нового подхода важно соблюдать требование — каждое новшество должно опираться на реаль­ную практику педагогической коммуникации в образовательном процессе, пред­ставленную в виде очередной модели, которая при интеграции в заданную об­ласть не дублирует никакую другую, хотя может повлечь перераспределение выяв­ленных традиций.

О создании фундаментальной теории педагогической коммуникации можно го­ворить при условии, если она раскрывает коммуникативный подход к анализу и объяснению целого класса явлений и процессов педагогической реальности — в школе, вузе, семье, в среде подростков и педагогов-коллег, во взаимоотношениях руководителей образовательных учрежде­ний и их сотрудников и пр. В этом слу­чае педагогическая коммуникация высту­пает не вторичным, а базовым феноме­ном, который объясняет все другие — со­циальные, психологические, информаци­онные и пр.

Метод разработки педагогической тео­рии, проиллюстрированный на примере теории педагогической коммуникации, позволяет раскрыть теоретический и прикладной потенциал всех выделенных нами концептуальных моделей (в рамках конкретной научной традиции). Этот ме­тод можно условно назвать методом ре­конструирования научных традиций в рамках педагогической теории, который сопровождается рефлексией в области основной научно-педагогической пробле­мы, в нашем примере — педагогической коммуникации.

В связи с этим возможным направле­нием построения системной методологии может стать отбор таких педагогических феноменов, исследование которых и оп­ределение перспектив практического применения в рамках соответствующей теории становится общезначимой и кон­структивной формой методологического соглашения исследователей, изучающих этот феномен как общепедагогический. Такими педагогическими феноменами, например, могут стать: 1) стиль педагоги­ческой деятельности: стиль обучения или воспитания, деятельности педагога или руководителя образовательного учрежде­ния; 2) норма при отборе содержания образования и определения стратегии развития ребенка педагогическими сред­ствами, оценки педагогических результа­тов деятельности учителей, воспитателей и руководителей школ или высших учеб­ных заведений; 3) качество педагогиче­ского процесса при анализе и оценке де­ятельности педагогов и всего образова­тельного учреждения, знаний учащихся или методического обеспечения образо­вательного процесса; 4) педагогическое влияние семьи, личности учителя и ха­рактера его деятельности, школы или вуза в целом на становление и развитие молодого человека и др.

Все это демонстрирует синтез различ­ных подходов в изучении педагогической коммуникации как объекта изучения, в рамках системной методологии на пере­крестке интересов разных наук. Поиск решения многих научных проблем часто выводит педагога за рамки своей научной дисциплины. В области гуманитарного знания пытаются определить специфику методологических принципов междисциплинарности современных исследова­ний.

Достижение междисциплинарного ви­дения педагогического объекта обеспечи­вается на основе реорганизации релеван­тных знаний, т.е. знаний, имеющих дис­циплинарное происхождение и отражаю­щих только отдельные стороны педагоги­ческого явления или процесса как объек­та изучения.

Структуру такого исследования, пони­маемую как распределение познаватель­ных задач между участниками исследова­ния — представителями разных научных областей педагогики или других наук, производимое на основе единого исход­ного представления об объекте на основе мобилизации всех релевантных знаний, определяет строение исследуемого объек­та в том виде, какое отражение оно получило в его научной модели. "Вовлекаться" в междисциплинарное исследование мо­жет знание разного типа — теоретиче­ское и эмпирическое, фундаментальное и прикладное дисциплинарное знание, а это ставит исследователей перед пробле­мой совмещения разных по своей приро­де и назначению методов, идей, теорий, понятий. Вот почему следующей особен­ностью междисциплинарных исследова­ний является требование удовлетворять критериям конгруэнтности, в основе от­бора которых лежит идея единства изуча­емого, педагогического явления или про­цесса, путей его исследования и четкое осознание своеобразия различных форм представления знания о нем.

Завершая анализ методологических ориентиров педагогических исследова­ний, подчеркнем, что можно с уверенно­стью говорить не только о целесообразно­сти, но и о ситуации реальных и продук­тивных изменений в методологии отече­ственной науки, организации исследова­ний и их специфическом аппарате. Но­вый уровень анализа и решения методоло­гических проблем будет способствовать повышению качества проводимых иссле­дований по педагогическим наукам и тем самым дальнейшему развитию педагогики.