Сущность воспитания и его особенности

Определить сущность предмета - значит найти и обо­значить, что есть этот предмет среди ряда других, что от­личает его от множества других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть, (этот признак называют сущностным). А так как любой предмет принадлежит од­новременно разным группам, то, следовательно, необхо­димо предварительно очертить ракурс рассмотрения, по­зицию научно-теоретического взгляда, позволяющего осуществить раскрытие сущностных черт изучаемого предмета.

Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зрения социальной, воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через спе­циально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая общест­вом. Например, создание сети учебных заведений состав­ляет одно из проявлений воспитания как социального, яв­ления.

Если взглянуть на воспитание с точки зрения био­логической, то мы обнаружим характеристику воспита­ния, несколько отличную от предыдущих: в царстве жи­вотных мать помогает детенышу приспособиться к жизни и успеть развить жизненно важные навыки, производит она это, подчиняясь сильнейшему заложенному природой инстинкту, реализация которого обеспечивает продолжительность рода; в действиях матери отсутствует целена­правленность, проистекающая из анализа социальной си­туации жизни. Всем доступно наблюдать, как упражняет в хищнических навыках кошка своих детенышей, хотя при сегодняшнем положении кошек в домах она, вероят­но, сама не поймала ни одной мышки. Воспитание в мире животных - это только начатки будущего человеческого воспитания, основание пирамиды¹, которое выстраивало человечество на протяжении истории своего существова­ния, все более осознавая великую роль усилий старших, направленных в адрес младших, вступающих в жизнь, и все более наделяя эти направленные усилия целью. Но и эти начатки обнаруживаются в человеческом существова­нии, достаточно проследить за поведением молодых женщин по отношению к малышам: всем им свойственна в той или иной мере забота о маленьком ребенке.

Психологическое же освещение воспитания имеет свое содержание, ибо психология отмечает в воспитании обращенность к способности юного человека отражать окружающий мир в сознании, и, с точки зрения психо­логической, воспитание может быть проанализировано в качестве процесса целенаправленного развития способно­сти человека отражать мир и взаимодействовать с миром.

Воспитание - элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с позиции культурологической. Тогда этот процесс предстает перед нами как целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культу­ру, достижения которой складывались на протяжении длительных веков.

Последнее, а именно предельно короткие сроки вхождения ребенка в контекст культуры, породили воспита­ние как профессиональное явление — то, что организуется профессионалами-педагогами в специальных воспитательных учреждениях, наделенными обществом профес­сиональными полномочиями и несущими профессиональную ответственность перед обществом.

Воспитание - это целенаправленная содержательная профес­сиональная деятельность педагога, содействующая макси­мальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъ­екта и стратега собственной жизни, достойной Человека.

Организация этой деятельности опирается на научную картину процесса формирования личности, так как только при условии полного соответствия профессиональной деятельности социально-психологической природе данного процесса возможен высокий профессиональный результат. Так, скажем, пирожник, приготовляя пирог, учитывает природные свойства имеющихся продуктов, а хороший столяр принимает во внимание природу древесины, прежде чем приступает к изготовлению продукции.

Личность ~ это человек в его социальных связях и взаимных социальных отношениях, это член общества, подвергающийся воздействию среды, и сознательно выстраивающий свои отношения с людьми и всей совокупности социальных явлений. Мера осознанности различна у каждого человека, но личностью он становится постольку, поскольку функционирует как некая автономность в социуме и отдает себе отчет в своих отношениях.

Чтобы содействовать становлению личности, надо знать природу такого становления: как формируются социальные отношения ребенка? Что выступает фактором такого формирования? Каково этапное движение данного процесса? И как при формировании социально ценностных отношений ребенок обретает свою индивидуаль­ность?

Педагог не может не интересоваться этими вопросами, ибо ответ на них лежит в основании организуемой педагогом деятельности. Своевольное выстраивание темы без опоры на объективную природу предмета неизбежно приводит к педагогическому фиаско.

Формирование личности не совершается в одном акте, а протекает процессуально, как движение, вызываемое причинами, проходящее свои этапы, имеющее свои темпы, свою историю. Это движение длительное. Оно существует, пока в личности происходят изменения. И по дос­тижении зрелых лет формирование не приостанавливает­ся, потому что изменяется социальная действительность, меняется и положение личности в обществе, а значит, его социальная роль претерпевает изменения, да и жизненный опыт вынуждает личность перестраивать что-то во взаимоотношениях с миром. Остановка формирования личности - гибель личности; ведь способ существования личности в ее взаимодействии с социальным миром, ко­гда она общается с другими людьми, выражает свое мне­ние по поводу социальных событий, созидает материаль­ные или духовные ценности для общества, осмысливает ход истории, оценивает значимость тех или иных объек­тов для человеческой жизни. Только в социальной среде существует личность и в этой среде утверждает свое «Я»,

Сначала человек осваивает мир. Один объект за дру­гим попадает в зону его восприятия, находя в его созна­нии свое отражение. Предметное взаимодействие с объек­тами окружающего ребенка мира совершается через ду­ховные усилия: ребенок воспринимает объект, распознает его назначение, проживает ситуацию событийного уча­стия объекта в его личной жизни, производит обобщение объектов до явления жизни.

«...Вот стол, за которым едят; вот буфет, в котором Кристоф прячется, играя; вот пол из каменных плиток, по ко­торому он ползает; на стенах обои - их узоры корчат ему рожицы... а там часы с болтливым маятником... кошка, стол, огонь в печке, пылинки, кружащиеся в солнечном луче. Ком­ната - это целая страна... - все, что он - ценой таких усилий - научился распознавать и называть по имени, для того, чтобы подчинить себе», - так описывает момент становле­ния личности Р. Роллан в романе «Жан-Кристоф». Но в отражении реальной действительности решаю­щую роль сыграет отношение окружающих ребенка лю­дей. Через призму наблюдаемого поведения взрослых он выстраивает собственное отношение к объекту и пред­ставление о его ценности. Со временем, приобретя опыт и самостоятельность, человек станет осваивать неизвест­ное, но ориентация на поведенческую модель постоянно будет присутствовать в формировании личности в той или иной степени.

Подросток дома один берет забытые отцом сигареты и закуривает, потом звонит товарищу и, воспроизводя отцов­скую фразу, говорит: «Заходи - покурим». Инстинкт подра­жания усиливает действие этого исходного этапа формиро­вания личности. Его влияние чрезвычайно сильное в раннем детстве, но не исчерпывает себя и в последующие годы. Природа, наделив человеческую особь инстинктом подра­жания, как бы побеспокоилась о выживании молодого чело­века, который через подражание взрослым легко и естест­венно входит в социум.

Заметим попутно: отчего так трудно идет усвоение норм этикета у школьников, несмотря на многочисленные уроки этикета в системе школьного образования? У школьника нет в повседневной жизни примера для подражания, у него не было в раннем детстве, когда все осваивается легко и прочно, школы подражания взрослым, соблюдающим элементарный этикет.

Узкая среда ребенка дает скудные представления о мире и бедный поведенческий опыт, тогда палитра его поведенческого выбора однообразна и одноцветна. Дети далеких деревень, невзирая на широкую сеть телевизионной связи, являются живым примером влияния ограниченной и однообразной среды: они ортодоксальны, и шокирует необычное в человеке, они, как правило, осудительно относятся ко всему, что противоречит деревенским устоям. Первичные впечатления ребенка глубоки. Их стереть в дальнейшем почти невозможно, они всегда так или иначе проявляют себя и оказывают корректирующее воздействие на все последующие впечатления. Импринтинг (анг. «запечатление») свойственен, в первую очередь, животным, как открыл это австрийский биолог К. Лоренц, устанавливая факт следования утенка, только что вылупившегося из яйца, за первым движущимся существом или предметом, будь то зеленый ящик, утка-мать ,либо сам Конрад Лоренц. В книге «Кольцо царя Соломона» он описывает, как ему приходилось выводить утят на прогулку, в приседе и крякая, потому что утята именно его принимали за свою мать.

Импринтинг - тоже забота природы о нашей выживаемости, чтобы опыт жизни быстро и разом мог служить нам. Его действие довольно длительно, и еще в 6—8 лет дети досаждают нам своей ортодоксальностью и пункту­альностью, требуя делать именно так, как им довелось увидеть в первый раз («Надо сюда - он здесь должен лежать...», «Ты неправильно делаешь, нам показывали вот так...»). Затем его влияние угасает, но не исчезает навсе­гда. Его присутствие порой нам мешает: мы никак не можем избавиться от первичного впечатления от челове­ка, хотя давно уже изменили вроде бы мнение о нем.

Педагог, знающий о роли социальной среды как фак­торе формирования личности, придает наиважнейшее значение организации воспитывающей среды.

Воспитывающая среда, в отличие от среды формирующей, - это совокупность окружающих ребенка обстоятельств, соци­ально ценностных, влияющих на его личностное развитие и со­действующих его вхождению в современную культуру.

Содержанием среды как фактора социального разви­тия личности выступают предметно-пространственное ок­ружение, социально-поведенческое окружение, событийное окружение и информационное окружение; совокупность их разворачивается на фоне природного окружения ребенка. Педагог, профессионально использующий объективное влияние данных социальных агентов, придает этому влиянию целевую направленность, переводя социальную ситуацию развития в педагогическую - тем самым и соз­давая воспитывающую среду. Иногда такой перевод осу­ществляется путем специального наблюдения («Посмот­рите, как красивы...»), иногда такой перевод достигается путем оценки-реплики («Мне не очень приятно ви­деть...»), иногда учитель совершает перевод через подчер­кивание достоинств происходящего («Теперь мы убеди­лись...»), часто он производится в ходе беседы с детьми об увиденном.

Педагог, не учитывающий влияния окружающей ре­альности, закрывающий глаза или отторгающий даже возможность такого влияния или же пассивно констати­рующий случайный характер факторных средовых влия­ний на ребенка, предоставляет случаю, стихии, обстоя­тельствам определять становление личности - тем самым неизбежно отказывается от воспитания.

Школьный двор, интерьер помещения, расположение вещей и предметов в школьном доме, костюмы всех жите­лей школьного дома, поведенческие традиции в школе, со­бытия школьной жизни, система научных знаний, поступаю­щая к ученику для осмысления и, в итоге, психологический климат школы - вот основные слагаемые воспитывающей среды как фактора личностного развития школьника. Анало­гичны слагаемые воспитывающей среды детского сада, се­мьи, училища, спортшколы и других воспитательных учреж­дений

В содержательном аспекте воспитание означает организа­цию педагогом воспитывающей среды, выступающей факто­ром социального развития ребенка в силу того, что она разво­рачивает перед ним образ жизни на уровне высокой культуры, позволяя осваивать все достижения культуры и естественно входить в контекст современной ребенку культуры.

Однако воспитанник в отношении к среде не высту­пает неким «желтком» в «яйце». Окружающая действительность становится фактором личностного формирования при условии активного взаимодействия личности с этой действительностью. Мир познается, осваивается, усваивается и, в конце концов, присваивается личностью только ходе деятельности этой личности.

Объект открывается субъекту лишь во время взаимодействия субъекта с объектом. На реку смотрят, около реки сидят, реку слушают, по реке плавают, в реке купаются, рекой любуются - тогда она становится частью души человека: он любит реку как явление жизни, волнуется за нее, приостанавливает все, что грозит ей гибелью.

А теперь изменим ракурс рассмотрения; взглянем на «воспитание» с точки зрения фактора деятельности.

Деятельность - тоже фактор развития личности. Правда, его роль несколько иная, чем роль фактора сре­ды.

Если среда создает образ мира и образ жизни, окру­жая ребенка «материалом» для развития, служит, скорее, предпосылкой социального развития, то деятельность -само тело развития личности, субстанция процесса разви­тия, его материализованный путь: ходя - научаются хо­дить, рисуя - приобретают умение рисовать; проявляя нежность — становятся нежными; сопротивляясь трудно­стям - обретают мужество. Развитие - нравственное, эсте­тическое, политическое, гигиеническое, трудовое, интел­лектуальное, психическое - это всегда новообразования в личностной структуре, которые родились в процессе дея­тельности, целенаправленной активности личности, направленной на какой-либо объект: глина, камень, зерно,

Педагогический термин «присвоение» как социально-психо­логическое образование в личностной структуре не пугать с обыден­ным пониманием его как «приобретение».

Ребенок, родившийся в благоприятной среде, но обде­ленный активным взаимодействием с этой средой, не полу­чает а данной среде соответствующего развития, ибо не ос­ваивает, не усваивает и не присваивает достижений культу­ры, хотя растет рядом с этими достижениями. Деятельность - активная форма отношения субъекта к объекту: в познавательной - постигается, открывается, изучается истина; в трудовой - созидаются, сохраняются, совершенствуются материальные ценности; в художест­венной - воспринимается, интерпретируется, созидается, воссоздается, транслируется художественный образ; в физкультурной - укрепляется, совершенствуется человече­ское тело; в общественной - декларируются, пропаганди­руются, распространяются социально-ценностные идеи. Если объектом действительности выступает другой субъ­ект, то данную деятельность называют общением, а фор­му ее выстраивания - поведением.

Названные виды деятельности помимо общения, всегда имеют результатом непосредственный продукт: вы­ученные стихи, вымытый пол, сшитое платье, прочитан­ный доклад. Поэтому эти виды деятельности принято на­зывать предметной деятельностью. Общению не сопутст­вует предметный результат. Ценность общения в самом общении, в том исключительном удовлетворении, кото­рое доставляет взаимное транслирование «Я» двух субъек­тов: обменяться улыбками, высказать мнение, выслушать впечатление другого, обнаружить несходство взглядов, проявить любовь и принять любовь. Общение наличест­вует там, где присутствует два «Я» как минимум и где происходит свободное взаимное транслирование этих разных «Я». Но нет общения там, где одно «Я» подавляет другое, выявляет свое мнение, свои переживания, утвер­ждает свою волю в ущерб личности другого субъекта.

Иногда, чтобы подчеркнуть, что в общении один че­ловек не видит в другом субъекта, говорят о «субъектно-объектных» отношениях, противопоставляя их желатель­ным «субъектно-субъектным» отношениям.

При всей распространенности данных терминов сле­дует отметить их некорректность: отношение - это всегда связь «субъект - объект», даже если этот объект является субъектом. Общение можно было бы определить как взаимодействие субъекта с другим субъектом, который, конечно же, не перестает оставаться объектом, восприни­маемым другим субъектом. Но как только один из субъ­ектов перестает видеть в другом субъекта, общение пре­образуется во взаимодействие.

- Папа, у меня болит голова, - жалуется сын.

• У тебя болит голова? Это у меня от вас болит голова! - пресекает общение отец, ограничивая восприятие членов семьи как объектов, расположенных во вне.

• Светлана! - зовет мать. Девочка-подросток, не пово­рачивая головы, бормочет: «А я сижу и как будто не слышу!» Тут мы видим, как общение нарушается по воле ребенка, он переводит его в русло предметного взаимодействия.

Общение - особый вид деятельности, оно сопровожда­ет все разновидности ее, оно пронизывает самоё деятель­ность прямо или опосредованно (читая книгу, мы обща­емся с автором ее; слушая музыку, выходим на общение с композитором, который нам транслирует свое «Я»). По­этому если педагогу не удается правильно наладить обще­ние с детьми, то крайне редко предметная деятельность окажется плодотворной.

Великая роль общения, в котором и педагог, и воспи­танник играют роль субъектов, создает иллюзорное пред­ставление о том, что ребенок выступает субъектом воспита­тельного процесса. И часто можно встретить педагогов, уве­ренных, что ребенок, наряду с педагогом, является субъек­том воспитания. Субъектность ребенка ограничивается его деятельностью - он субъект собственной деятельности, не процесса воспитания. Он и не способен стать субъектом воспитания, ибо не может ставить цели и вырабатывать стратегию и тактику воспитательного процесса.

Субъект воспитания - это всегда педагог-профес­сионал либо взрослый, осознанно и целенаправленно способствующий вхождению ребенка в контекст культуры.

Присутствие общения в воспитании придает этому процессу одну преудивительную особенность. Отметим ее. Простая и ясная картина воспитательного процесса, представленная на уровне теоретическом, совсем иначе выглядит на практике, где воспитание, выстраиваемое на психологической и этической базе общения, вдруг пре­вращается в дело сложное, запутанное, противоречивое, а главное, тонкое, как искусство.

Приближенность к искусству покрывает профессио­нальную деятельность педагога флером таинственности, а самих педагогов зачастую преобразует в восприятии детей и родителей в магов и чудодеев.

Однако нет ничего таинственного в том, что одно и то же, сделанное разными педагогами, производит раз­личные воздействия и имеет различные воспитательные следствия. Нет ничего таинственного и в том, что одного педагога дети «слушаются» и легко, без принуждения вы­полняют социально-нормативное и необходимое для их человеческого достойного существования, а другого пе­дагога дети «не слушаются», ведут себя дико, необузданно • и открыто сопротивляются попытке педагога вести их к высотам культуры.

Взаимоотношения ребенка с миром опосредованы личными взаимоотношениями педагога и ребенка. В вос­питательном процессе участвуют два субъекта, и хотя один из этих субъектов мал и неопытен, необразован и недостаточно развит, а другой обучен, развит, опытен и мудр, оба субъекта автономны и обладают своим внут­ренним миром, неповторимым в другом и уникальным. Каждый из субъектов - уникальность. Их взаимоотноше­ния - сложная сторона воспитания. Ход развития этих взаимоотношений, безусловно, определяется педагогом, а не воспитанником, так как педагог психологически под­готовлен (или должен быть способным) придавать обще­нию наиболее благоприятный для воспитания ученика характер. Необходимость тонкого «прикосновения» к личности и прячет в себе черты педагогического искусства.

Деятельность выступает фактором развития личности ребенка благодаря тому, что в ходе активного взаимодей­ствия с окружающей реальностью ребенок усваивает мир, научаясь с ним взаимодействовать на уровне культуры (например, не разрушает, а созидает или не только по­требляет, но и приумножает). Если среда как фактор пре­доставляла образ мира, то деятельность в качестве факто­ра развития позволяет проникнуть в глубь данного об­раза, понять сущность явлений, оценить их с позиции че­ловеческой жизни.