2. Дефицитарное образование

Под дефицитарностью понимается недостаточность тех или иных составляющих образовательный процесс компонентов (их содержания, форм, методов, условий и т. д.), ведущая к неполноценности его результатов.

Неполноценность - это несоответствие образова­тельного процесса и его результатов требованиям про­грамм общества, современному состоянию науки и прак­тики, индивидуальным возможностям и особенностям его субъекта - детей и подростков.

В качестве последствий или результатов дефицитар- ности образования, недостатков в воспитательной работе с детьми в семье, дошкольных учреждениях можно назвать: • - социально-психическую депривацию;

• культурную и социально-педагогическую запу­щенность;

• всевозможные отклонения, задержки в индиви­дуальном, возрастном, физическом, психиче­ском, социальном, духовном развитии детей-под- ростков;

• обусловленные этими и другими сопутствующи­ми факторами отклонения в индивидуальном по­ведении, учебной, трудовой и других видах дея­тельности, включая их асоциальные формы (пра­вонарушения и преступления).

Поскольку последствия дефицитарности образова­ния носят исключительно негативный характер, можно го­ворить об упущенной выгоде или ущербе, наносимом само­му индивиду и обществу в целом. Этот ущерб проявляется:

• в неполноценности знаний, умений и навыков, отношений, развития индивида;

• снижении учебной успешности, прилежания, дисциплины;

55

• нарушении темпов (и отклонениях) в индивиду­альном и личностном развитии, в процессах со­циализации, самоопределения и самореализации;

• профессиональной несостоятельности, что ведет к снижению экономической эффективности об­разования подрастающего поколения и его ре­зультатов в различных сферах деятельности. От­сюда необходимость дополнительных ресурсов и затрат (материальных, психологических, соци­альных) на преодоление и исправление негатив­ных последствий и результатов неполноценного образования и другие формы этого ущерба.

Последствия дефицитарности образования усили­ваются и усугубляются:

• отрицательными наследственными и врожден­ными факторами;

• дефектами в развитии;

• последствиями перенесенных травм головного мозга, различных заболеваний и интоксикаций;

• возрастными кризисами и аномалиями развития;

• неполноценным питанием, гиподинамией, ги­поксией;

• психотравмирующими факторами в семье, до­школьных учреждениях, школе, отрицатель­ным влиянием микро- и макросоциальных ус­ловий и т. д.

Негативное влияние этих и других факторов обыч­но концентрируется и проявляется в неполноценных ус­ловиях семейного, дошкольного, школьного и внешколь­ного образования. Их действие и влияние усугубляются дефицитом, а то и полным отсутствием внимания и конст­руктивного влияния общества и социальных (государст­венных) институтов на условия, процесс и результаты об­разования подрастающего поколения.

56

В конечном итоге дефицитарность образования мо­жет достичь такого порога, за которым образование под­растающего поколения становится неэффективным; по­давляющим личность, индивидуальность и инициативы ребенка, идущие вразрез с волей педагога; основанным на негативных методах стимулирования и других так назы­ваемых «педагогических» атрибутах процесса образова­ния. Эта система является отголоском давно утративших свою актуальность традиций в воспитании детей, следст­вием недостаточно высокоразвитой субъективности педа­гогов, слабости их творческого потенциала, стремления решать сложные педагогические проблемы и задачи про­стыми средствами и способами в силу слабой профессио­нальной подготовки.

Следствием авторитарных методов и традиций в учебно-воспитательной работе с детьми является фор­мирование у слабых, отстающих, запушенных учащихся стойкого негативного отношения к школе, учебе, ком­плекса неполноценности, неуверенности в себе, синдрома тревожного ожидания, неврозов, психосоматических рас­стройств, отставаний в развитии, искажений в процессах самоопределения и самоактуализации, к деформации в развитии личности и т. д.

Если представить ребенка, индивида как сложную биологическую систему физико-химической, энергети­ческой и информационной субстанций, способную к ав­тономному существованию и развитию, самовоспроизве­дению, самосовершенствованию, самовосстановлению, саморегуляции и самоуправлению, то развитие этой сис­темы, ее полноценность и гармоничность в соответствии с заданными природой параметрами нарушаются вслед­ствие недостаточности, дефицитарности источников по­полнения этих субстанций в самом различном количест­венном и качественном соотношениях.

57

Так, например, дефицит информации начинается с неполноценности генетической, наследственной инфор­мации, лежащей в основе развития индивида, всех его сис­тем и процессов. (Профессор И. А. Аршавский отмечает, что в последние годы от 80 до 95 % детей рождается со скрытыми задержками в развитии. В 50-е годы их количе­ство колебалось в пределах 40 %. Сегодня до 79 % школь­ников имеют дефектный генотип.)

Не меньшую, если не наибольшую, опасность пред­ставляет дефицит духовности в образовании подрастаю­щего поколения (не в религиозном, а в светском, фило­софском смысле слова). Об этом говорилось на научном симпозиуме в Праге в 1991 году, посвященном филосо­фии образования в XXI веке. Единодушно признавалось, что европейская школа в лучшем случае учит знаниям, но не ценностям и нормативам. Знания, лишенные ценност­ного отношения, аксеологической характеристики, спо­собны обслуживать самые различные цели, антигуманные в том числе. Учебная, трудовая деятельность, лишенная личностного смысла и ценности, способна вызвать лишь отвращение и стремление избегать ее любыми путями. Ес­ли они и способствуют развитию интеллектуальных и других качеств индивида, но не сопровождаются развити­ем духовным, то ведут к духовной деградации.

Это проблема не новая. Она активно обсуждалась в конце XIX - начале XX века.

Так, известный немецкий педагог С. И. Гессен писал в основах педагогики о том, что могущество индивидуаль­ности коренится в тех духовных ценностях, которыми проникаются тело и душа.

Русский философ М. А. Бердяев утверждал, что можно поработить тело, но дух остается свободным. Раб­ство же мысли приводит к духовной бедности и отстало­

58

сти. Поэтому в ребенке нужно развивать и укреплять его духовное начало.

О приоритете духовных ценностей в процессе обра­зования человека писали В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, В. В. Зеньковский, К. Д. Кавелин, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт и др. Гуманистические традиции русской школы основывались на воспитании таких духовных, нравственных ценностей, как честь, благородство, вер­ность слову, долг, личное мужество и других.

Приоритет духовности в образовании подрастаю­щего поколения был присущ и народной школе. По воспо­минаниям известного писателя Глеба Успенского, он дол­го не мог понять, почему деревенские старики были недо­вольны программой обучения в новой земской школе, в которой дипломированные преподаватели учили детей основам наук, применению этих знаний в жизни. Они (старики) отдавали предпочтение старой школе, в кото­рой детей учили не только основам грамоты, но и основам нравственности, учили совестливости и христианским добродетелям, человечности и милосердию, то есть разви­вали духовность.

Снижению духовного, гуманистического начала в современном школьном образовании, к тому же часто не приносящем радости и успеха, не имеющем конкретной ценности для ученика, способствует технократическая на­правленность этого образования, ориентированного в сво­ей основе на усвоение знаний, умений, навыков, которая является одной из причин дегуманизации общества, его бездуховности. В сочетании же с некоторыми негативны­ми социальными процессами это ведет к созданию благо­приятной почвы для роста преступности, насилия, жесто­кости, алкоголизма, наркомании, проституции, что мы и наблюдаем в последние годы в молодежной среде.

59

Преступность - раковая опухоль общества. Чем в более раннем возрасте она его поражает, тем она опаснее.

Преступность несовершеннолетних с каждым годом не только молодеет, но и удваивается, опережая рост взрослой преступности. Так, если на 10 ООО жителей горо­да Москвы приходится 93 преступления, то на такое же количество подростков - уже 134. Если в 1982 году мос­ковской милицией было задержано 1 540 подростков, в 1992 году - 13 339, то 1994 году - уже 40 446 человек¹. Здесь полный набор преступлений от убийства до вымо­гательства и хулиганства.

Но опаснее всего то, что между преступным и не­преступным, но порицаемым поведением границы исчеза­ют, хотя суть их и вред, наносимый личности, одни и те же. Вымогательство, спекуляция, мошенничество, свод­ничество (часто именуемые «предпринимательством»), пьянство, наркомания, проституция, подпольная торгов­ля оружием, наркотиками и так далее одинаково развра­щают, деморализуют и разрушают личность несовершен­нолетнего.

Если внутренние детерминанты поведения, актив­ности (потребности, ценностные ориентации, мотивы) расположить в генетический ряд: биологические - мате­риальные - социальные - духовные, то наблюдается сдвиг доминирования от социально-духовных к матери­ально-биологическим, то есть происходит деградация личности. А если этот процесс наблюдается в масштабах общества, то, значит, деградирует общество. Дети и подро­стки являются его наиболее уязвимой, незащищенной, динамичной частью.

Многолетние наблюдения и многочисленные иссле­дования показывают, что основной контингент несовер­

¹ Московский комсомолец, 1995. - № 5. - 11 янв.

60

шеннолетних правонарушителей рекрутируется из числа несостоятельных учащихся, школьников-неудачников (среди них наблюдается наибольшее количество детей с психосоматическими расстройствами). Это сложная, многоуровневая, полифункциональная, но почти законо­мерная связь. Учебная несостоятельность, отторженность от классного, школьного коллективов, неблагополучие во взаимоотношениях с родителями, учителями, однокласс­никами создают криминогенно опасную ситуацию разви­тия личности несовершеннолетнего.

И наоборот, учебная успешность, эмоционально­положительные взаимоотношения с родителями, учите­лями, одноклассниками, активное участие в жизни и деятельности школьного коллектива обладают не только высоким образовательным, но и терапевтическим и про­филактическим эффектом. Это проверено и подтвержде­но многочисленными исследованиями, описано во мно­гих публикациях.

Таким образом, проблема дефицитарности образо­вания и проблема деградации, деморализации и обнища­ния общества смыкаются. Детские дома, школы-интер- наты для брошенных, обездоленных, больных детей, спецшколы, специальные ПТУ, воспитательно-трудовые колонии, детская преступность, наркомания и проститу­ция - все это отвратительные и социально опасные по­следствия педагогической несостоятельности родителей, учителей, воспитателей, общества в целом. Это свиде­тельство дефицитарности образования, снижения каче­ства учебно-воспитательной работы с детьми в школь­ных и других учебных заведениях, что ведет к падению ее эффективности и результатов, к росту негативных по­следствий, преждевременному отсеву учащихся из шко­лы, снижению их успеваемости, дисциплины и поведе­ния, ухудшению состояния здоровья и т. д.

61