2.3 Профилактика различных форм деструктивного поведения и реабилитации подростков групп социального риска

Профилактика различных форм деструктивного поведения и реабилитации подростков групп социального риска является сегодня исключительно важным и актуальным направлением. Резкий рост преступности среди несовершеннолетних в последние годы превратился в серьезную социальную проблему. С каждым годом все больше подростков вовлекается в такие формы поведения, как хулиганство, воровство, кражи, избиения, угон автомашин, бродяжничество, наркомания, сексуальные девиации и т.д., которые характеризуются высокой степенью риска как для самого подростка, так и для общества в целом.

Показателем эффективности социальной политики выступает социальное здоровье общества, при этом предполагается, что такое оздоровление осуществляется не за счет усиления карательных мер, а путем профессиональной социальной и психологической помощи, ориентированной на актуализацию и самореализацию внутренних возможностей и личного потенциала каждого человека. Поэтому сегодня необходимо интегрировать опыт различных отраслей психолого-педагогического знания, который поможет не только объяснить природу отклоняющегося поведения в период взросления, но и разработать направления профилактики и реабилитации для подростков групп риска, которые будут опираться на позитивные ресурсы, то есть на личностный потенциал их развития.

Развитие реабилитационно-коррекционной педагогики в России связано с такими учеными, как В.П. Кащенко и И.А. Сикорский. В начале XX века ими были созданы специальные интернаты, целью которых было создание условий, способствующих психическому и физическому оздоровлению трудных детей.

В 30-е годы XX века особенно успешно развивалось социально-педагогическое направление социальной и коррекционно-реабилитационной работы, представленное С.Т. Шацким и А.С. Макаренко. Они опирались на принципы, методы педагогики и социальной работы с детьми и подростками, в которых важнейшим фактором воспитательной и коррекционной работы выступает воспитывающая среда, созданная и организованная педагогом совместно с подростками. С.Т. Шацкий создавал такую среду по месту жительства, а А.С. Макаренко - в детской колонии. А.С. Макаренко опирался на воспитывающую силу коллектива, уважение личности и систему перспективных целей.

Работы И.П. Иванова послужили толчком, который стал началом демократического движения молодежи и подростков 60-70-х годов, известного как "коммунарское движение". В результате просоциальная мотивация восстанавливалась вначале в рамках различных форм общественно-полезной деятельности, в которую был вовлечен подросток, а затем становилась устойчивой характеристикой его личности. Для С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко базовыми в построенных ими системах деятельности были коллективные труд, учеба, самоорганизация, для И.П. Иванова и других воспитателей - клубные формы занятий по интересам. В любом из этих случаев необходимым условием являл ось обеспечение сплоченности и доброжелательных отношений внутри группы, самоорганизация и влияние коллектива на каждого воспитанника.

В 1965 году В.А. Сухомлинский организовал психологический семинар по проблемам индивидуального подхода к трудным детям в Павлышс-кой средней школе, на котором были разработаны наиболее успешные методы взаимодействия с трудными детьми. Сущность концепции В.А. Сухомлинского - "педагогический оптимизм" - "у каждого человека есть стремление к хорошему", и в сочетании с этим уважение к воспитаннику, понимание его душевного состояния, заинтересованность в его судьбе, раскрытие мотивов и обстоятельств поступка, отказ от наказаний, как от средства, воспитывающего моральную жестокость и разрушающего нервную систему воспитанника.

В настоящее время в большинстве общеобразовательных школ учеба не становится для школьников деятельностью, формирующей личность. Одной из причин потери интереса к учебе является утрата чувства ответственности. Анализ процесса обучения показывает, что: а) целеполагание (что будем изучать.) осуществляется авторами учебников и учителем; б) планирование (как изучать данную тему.) реализует автор учебника, методист, учитель и лишь иногда, в общем порядке - ученики; в) реализация плана - ученик с помощью учителя; г) контроль и оценка результатов - учитель, редко - сообща с учеником. Получается, что целеполагание, планирование, оценка и контроль практически не принадлежат ученикам. Следовательно, происходит монополизация взрослым права на рефлексию, а подросток становится исполнителем указаний. Результатом оказывается то, что называют "формализмом знаний". Поскольку за процесс обучения отвечает учитель, это порождает пассивность и скуку школьника на уроке. Подросток воспринимает себя как исполнителя, которому не дано выбирать, а поэтому и отвечать не за что. В итоге поведение оказывается ситуативным, зависящим от случайных, временных побуждений, мотивов, соответствующих операциям и действиям (частным задачам, так как общей цели нет). Мотивация учения, которую предлагает традиционная школа, - это или принуждение, или соперничество, и оба мотива, по меньшей мере, недостаточны.

Отчуждение учащихся, которое в школьном контексте выражается в плохой академической успеваемости, прогулах, бунтарских настроениях, представляет собой сложное явление. Одна из причин отчуждения кроется в бессилии. В школе учащиеся сознают свое бессилие, понимая, что ничего не могут изменить, не могут повлиять на политику школы, на свое положение в ней. Поэтому выбирают позицию невмешательства, у них пропадает стремление работать из-за символических вознаграждений - похвалы или почетной грамоты, они начинают прогуливать занятия или просто сидят на уроках и ничего не делают. Другим источником отчуждения является ощущение бессмысленности. Учащиеся не вполне понимают взаимосвязь между предметами, преподаваемыми в школе, и теми социальными ролями, которые им предстоит выполнять в будущем. Третья причина - отсутствие нормативов и единых требований. Подросток не осознает связи между целями и социальными нормами. Администрация школы часто вознаграждает тех, кто хорошо учится и хочет получить высшее образование. Как следствие, другие ученики с легкостью отказываются от норм поведения официальной школы.

Происходит резкое омоложение контингента вечерних школ, которые принимают всех отсеявшихся не только из общеобразовательной школы, но и из других учебных заведений. В настоящее время речь уже идет не о "подростке в школе взрослых", а о "подростковой вечерней школе".

К наступлению подросткового возраста воспитательные возможности практически целиком переходят во внеучебную сферу, а сама учеба остается для молодых людей не очень желательной необходимостью. Этих последствий можно избежать, реформируя систему современной общеобразовательной школы, предусматривая социопсихологическую реабилитацию подростков групп риска.

Главным и практически единственным эффективным средством воздействия на личность подростка является специально задаваемая и социально одобряемая групповая деятельность. Эта "общественно полезная" или "просоциальная" деятельность выступает, по существу, педагогически организованным эквивалентом ведущей деятельности подросткового этапа. Участвуя в развернутой деятельности, включающей планирование и организацию действий, выполнение задач и обсуждение результатов, общение в референтной группе, подросток получает доступ к осознанию ее смысла. Только на этой основе у него могут сформироваться смыслообразующие мотивы, ценностные ориентации и, в конечном счете, направленность личности (И.А. Невский, В. Баженов, Д.И. Фельдштейн, О.В. Лишин, И.Р. Адам, Н.А. Уманов, Л.М. Зюбин и др.).

В настоящее время в отечественной психологии и педагогике используют два основных направления работы с подростками групп социального риска:

1) воздействие на причину через индивидуальную и групповую психотерапию с подростками;

2) воздействие на следствие (симптом) через вмешательство в учебный процесс для оптимизации взаимодействия учителя и учащегося.

Выделяют две тактики работы с трудными подростками:

1) тактика фиксирования поступков и осуждение воспитанника;

2) тактика проектирования положительных качеств личности и организации опыта правильного поведения.

Важнейшая задача работы с трудными подростками: формирование новых взаимоотношений между детьми и взрослыми. Главной проблемой в работе с подростками групп риска считается отбор персонала. Работать с подростком должен взрослый, который верит в ребенка, может обеспечить ему состояние защищенности, поддержать его авторитет и стать тем каркасом, основой, вокруг которой молодой человек начнет создавать самого себя. Личность воспитателя, его личный пример учит воспитанника чуткости и нравственно воспитывает. Исследователи также обращают внимание на необходимость овладения диалогическим подходом при работе с трудными подростками (Н.А. Барышникова, А.К. Маркова, Е.Н. Чеснокова и др.). Главной целью образования является формирование людей творческих, способных делать открытия. Вторая цель - формирование умов, которые в состоянии мыслить критично, не принимать на веру все, что им говорят.

Первым условием для обучения ребенка является разработка эффективных способов общения с ним. Второй принцип заключается в том, что нужно помогать детям не только овладевать новой информацией, но и видоизменять уже существующие у них знания. Дети приходят в школу со своими представлениями о пространстве, времени, причинах и следствиях. Цель обучения состоит в расширении их неполных знаний. В-третьих, дети любознательны по своей природе. Педагоги не должны стараться прививать детям любовь к знаниям; им скорее нужно следить за тем, чтобы не подавить в детях желание учиться, что происходит при чрезмерно жесткой программе обучения, не соответствующей индивидуальной скорости научения. Развитию формального мышления и способности к решению проблем способствуют такие формы учебной работы, как дискуссионные группы, семинары по решению проблем и научные эксперименты. Учителям необходимо быть подготовленными к руководству групповыми дискуссиями и стимулированию обмена мнениями, необходимо уметь оказывать помощь и поддержку, предоставлять необходимое время на развитие способности к рассуждениям. Самые лучшие педагоги развиваются вместе со своими учениками, проявляют живой интерес к знаниям, всегда готовы попробовать что-то новое.

Взрослым необходимо не только знать, но и уметь выполнять условия, способствующие эффективности проведения реабилитационной работы с подростками и юношами групп социального риска:

1) установление контакта; внимание к внутреннему миру подростка;

2) единство и адекватность требований;

3) поощрение активности и самостоятельности; работа, направленная на повышение ощущения компетентности: "Я могу сам!" (работа с выученной беспомощностью);

4) уважение;

5) признание учителем своих ошибок и принесение извинений;

6) создание ситуации успеха;

7) сотрудничество;

8) вера в ресурсы подростка, позитивный прогноз, "педагогический оптимизм": всю совокупность сведений о подростке интерпретировать в его пользу, поскольку по мере нагнетания негативных прогнозов снижается уровень позитивных ожиданий; видеть позитивные побуждения подростка;

9) восстановление ценностей;

10) комплексный подход, включающий психотерапевтический, педагогический, психологический и социальный компоненты;

11) возможность выбора программы, методов и скорости обучения.

Необходимым считается выявление потребностей и мотивов учащихся, опора на потребности подростка, поскольку это напрямую определяет результаты воспитательной деятельности. Необходимо использовать надежные и приемлемые для школьных условий методы изучения мотивации. Мотивы и цели работы учителя должны включать в себя и отражать мотивы и цели деятельности учащегося.