1.4. Інклюзивна освіта політика держави як шлях інтеграції до вищої освіти людей з особливими навчальними потребами
Найсуттєвіша проблема, з якою стикаються люди з обмеженими можливостями, це ізольованість від суспільства таких людей, неможливість отримати якісну середню, і тим більше вищу освіту. Не дивлячись на те, що останнім часом ситуація змінюється, життя людей з обмеженими можливостями наповнюється новим життєтворчим смислом, в отриманні якісної освіти вони відчувають шанс стати на шлях життя, в якому є місце професійному і особистісному розвитку. Права людей з особливими потребами захищають Конституція України, Загальна декларація прав людини, Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів (Резолюція Генеральної Асамблеї ООН) та низка законодавчих актів (Закони України “Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні”, “Про освіту” та ін.), у яких визначено принцип рівності прав людини з обмеженими можливостями в отриманні освіти, працевлаштуванні, активній громадянській позиції, у реалізації своїх потенційних можливостей [Хорошайло О. С. Виховання духовно-моральних цінностей у студентів з обмеженими фізичними можливостями / Олена Станіславівна Хорошайло : Автореф. дис.. … канд.. пед.. наук : 13.00.07 – теорія і методика виховання Луганськ : Східноукраїнський Національний Університет імені Володимира Даля, 2008 ].
Є підстави розглядати інтеграцію людей з обмеженими можливостями як перший системоутворюючий принцип розвитку, який у цілому визначає організацію освіти не тільки на міжпредметній основі, але і інтеграцію різних рівнів, форм і видів у системі освіти.
З цієї точки зору історія інтеграції по суті ототожнюється з розвитком освіти. При тому або іншому підході можна стверджувати, що в освіті накопичений достатній досвід, що дозволяє педагогіці піднятися до системного, концептуального, мислячого розгляду інтегративних процесів. З іншого боку, активний розвиток інтегративних процесів у сучасній науці, політиці, економіці, істотне прискорення темпів розвитку соціального життя в цілому і освіти зокрема, актуалізує завдання переходу від емпіричних узагальнень практики побудови освіти на основі інтегративної до випереджаючого науково-теоретичного осмислення фундаментальних законів і принципів інтеграції освіти. Висунутий державою принцип професійного навчання людей з обмеженими можливостями інтеграція їх у суспільство ще один різновид інтеграції в системі освіти [Закон України "Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні" (1991); Концепція державної системи професійної орієнтації населення, ухвалена постановою Кабінету міністрів України 27.01.1994 р. № 48; Указ Президента України "Про Національну програму професійної реабілітації та зайнятість осіб з обмеженими фізичними можливостями на 2001.2005рр." від 12.07.2001р. № 519.].
Ринок освітніх послуг для людей з обмеженими можливостями здоров'я надзвичайно обмежений, в малих містах та сільських поселеннях діти-інваліди нерідко залишаються поза системою освіти з суто економічних причин. Безумовно, грає негативну роль і те, що географія створення освітніх закладів не завжди дотримується.
Сьогодні в Україні функціонує 396 спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів, де навчається 54,1 тис. дітей (за даними Міністерства освіти і науки України). Крім цього, в системі Міносвіти функціонує близько 40 навчально-реабілітаційних центрів для дітей з порушеннями психофізичного розвитку, 142 спеціальні дошкільні навчальні заклади і 1200 спеціальних груп у дошкільних навчальних закладах загального типу, де навчається близько 45 тис. дошкільнят [Как внедряется в Украине инклюзивное образование // PRAVDA, 11 Окт 2012. [Електронний ресурс]. Режим доступу : kpravda.com/author/pravda/].
У Міжнародній класифікації стандартів діти з особливими потребами визначаються як особи, навчання яких потребує додаткових ресурсів. Це широке поняття охоплює обдарованих дітлахів, дітей із затримкою психічного розвитку, безпритульних, сиріт тощо. Однак в Україні це поняття звужене й стосується лише дітей з особливостями або порушеннями психофізичного розвитку. Інклюзивна освіта (від англ. inclusion – включення, приєднання) якраз і передбачає включення таких дітей у навчальний процес у загальноосвітніх школах.
Для України це не нове явище. Наприкінці 90-х років інклюзивне навчання впроваджене в деяких школах за ініціативою батьків чи громадських організацій. Згодом до цього процесу долучилася й держава. Так, у 2000 році за ініціативою фонду "Крок за кроком" та Міністерства освіти та науки проводиться експеримент у школах Києва, Сімферополя, Львову, Полтави, Білої Церкви. Цей експеримент з провадженням інклюзивного навчання триватиме до кінця 2013 року. Є така школа і в м. Луганську. Це загальноосвітня школа № 45. Станом на 1 березня 2011 року Міністерство освіти, науки, молоді та спорту повідомило, що близько 130 тисяч дітей з особливими потребами навчається в загальноосвітніх школах.
Учені зацікавлені проблемою інклюзивної освіти, вивчаючи проблему інтеграції дітей шкільного віку з особливим психофізичним розвитком з різних боків. А. Колупаєва, узагальнюючи європейський досвід з цієї проблеми, доводить необхідність її розвитку в Україні[Колупаєва А.А. Педагогічні основи інтегрування школярів з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітні навчальні заклади: [монографія] / А.А. Колупаєва. Досвід реалізації інклюзивної освіти в країнах Європи К.: Педагогічна думка, 2007 р. – 458 с.], колектив учених М. Ворон, Л. Даниленко, А. Колупаєва, Ю. Найда, Н. Софій, О. Таранченко та ін. намагаються розробити загальні принципи здійснення адаптацій та модифікацій навчально–виховного процесу, концепцію інклюзивної освіти, вирішити проблеми її організації і управління [Софій Н.З. Концептуальні аспекти інклюзивної освіти / Інклюзивна школа: особливості організації та управління: навчально – методичний посібник / кол.:авторів: А.А.Колупаєва, Ю.М.Найда, Н.З. Софій та ін. ; за заг.ред. Л.І.Даниленко. К., 2007. 128с.; Ворон М.В. Інклюзивна освіта: українські реалії / М.В.Ворон, Ю.М. Найда // Підручник для директора. К. : Плеяди, червень, 2006.; Даниленко Л.І. Управління інклюзивною школою на засадах менеджменту освітніх інновацій / Інклюзивна школа : особливості організації та управління: навчально – методичний посібник / кол. авторів: А.А.Колупаєва, Ю.М.Найда, Н.З. Софій та ін. ; за заг.ред. Л.І. Даниленко. К., 2007. 128с.; Загальні принципи здійснення адаптацій та модифікацій навчально–виховного процесу / Інклюзивна школа: особливості організації та управління: навчально : [методичний посібник / кол. авторів : О.М.Таранченко, Ю.М. Найда, Колупаєва А.А., Найда Ю.М., Софій Н.З. та ін. ]; за заг.ред. Л.І.Даниленко. К., 2007. 128 с.]. Науковці торкаються проблем пристосування шкільних приміщень до потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку [Пристосування шкільних приміщень до потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку / Н.Г. Слободянюк, Н.З. Софій, Ю.М. Найда/ К., 2007. 128с.], підкреслюють відмінності розвитку та навчальної діяльності дітей з особливостями психофізичного розвитку в процесі навчання [Таранченко О.М. Врахування відмінностей розвитку та навчальної діяльності дітей з особливостями психофізичного розвитку в процесі навчання. / Інклюзивна школа: особливості організації та управління: Навчально – методичний посібник / Таранченко О.М., Найда Ю.М. К., 2007. 128с.; ] і в зв’язку з цим навчально-виховний процес має здійснюватися на рівні індивідуальної особистісно орієнтовної взаємодії, яка спрямована на вирішення проблеми кожної дитини з особливими потребами [Єфімова С.М. Налагодження партнерських стосунків з родинами / Інклюзивна школа: особливості організації та управління: навчально-методичний посібник / С.М.Єфімова. К., 2007. 128с.].
Проведене нами 2013 році в опитування студентів третього курсу Навчально-наукового інституту праці та соціальних технологій Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (далі: ННІПСТ СНУ ім. В. Даля), що навчаються за спеціальністю «соціальна робота», 80% яких люди з особливими потребами (інваліди), за допомогою анкети, яка включала такі питання, як «Що таке інклюзивна освіта?», «Де Ви отримали загальну освіту?», «Чи намагалися Ви вчитися десь ще?», показало, що більшість студентів з обмеженими можливостями навчалися вдома, тому адаптація в колективі групи для них була важкою та дуже значущою проблемою. Як виявилося, лише 2% опитаних чули або дещо знають про інклюзивну освіту. Варто зауважити, незважаючи на те, що населення мало знає про зміни в українській освітній системі, у цілому ставлення до ідеї інклюзивної освіти позитивне. 42% респондентів налаштовані менш оптимістично і пояснили, що до інклюзивної освіти треба включати всіх дітей з серйозними вадами здоров’я, у тому числі з діагнозами щодо зору, слуху та опорно-рухового апарату, при цьому вони думають, що українська освіта не готова до такої інклюзії, оскільки це додатково потребує не будь-яких матеріальних витрат.
Цікаво, що на питання «Чи вважаєте Ви себе людиною з особливими навчальними потребами?» майже всі такі студенти (86%) відповіли «так». Пояснювали вони це тим, що для успішного та повноцінного навчання їм потрібні спеціальні пристосування, прилади, комп’ютерні програми, підручники тощо. Тобто самі ці люди в зміст поняття «люди з особливими навчальними потребами» вкладають більш широке, ніж існуюче наразі, розуміння.
Тому вважаємо за потрібне визначити нове розуміння поняття «люди з особливими навчальними потребами», яке виходить із сучасних реалій практики отримання освіти такими людьми.
Люди з особливими навчальними потребами це такі люди (діти або дорослі), які здатні отримувати будь-яку освіту (загальну, спеціальну або вищу) в умовах звичайного навчального закладу, але при застосуванні необхідного обладнання.
Цілком логічно, що в зв’язку з цим змінюється розуміння поняття «інклюзивна освіта», яка означає тепер таке: це створення особливого поля суб’єктного розвитку в умовах звичайного навчального закладу для осіб, які мають вади здоров’я.
За час українських інклюзивних експериментів питання, потрібна чи ні така освіта, уже не стоїть. Нині важливо розробити той "індекс інклюзії", за яким визначатиметься, як комплектуватимуться інклюзивні класи і школи, які діти зможуть їх відвідувати, бо попереду в деяких з них вища освіта.
Згідно дослідженню, існують стереотипи щодо інклюзивної освіти, зокрема, що це тимчасова мода, що дискусії точаться лише задля того, щоб зменшити фінансування спеціальної освіти, а також що вчителі загальноосвітніх шкіл не готові до інклюзії ані психологічно, ані методично. Також вважається, що не потрібно включати дітей з особливими потребами, тому що здорові діти можуть бути по відношенню до них жорстокими й повноцінна соціалізація не відбудеться.
Але більшість респондентів впевнені, що скорочувати спеціальні заклади, може, і треба, але в жодному разі – не ліквідовувати. Адже діти з особливо важкими порушеннями завжди потребуватимуть спеціальної освіти. Із впровадженням інклюзивного навчання дуже важливо, щоб у батьків з’явиться вибір, куди віддавати свою дитину – в спеціальну чи інклюзивну школу.
Отже, узагальнюючи все вище сказане, до обґрунтування необхідності інклюзивної освіти ми включили таке:
зобов'язання щодо прав людини і прав дітей повинні розглядатися в рівній мірі;
аналіз того, що відповідає істинним інтересам кожної дитини, визначає, що саме є для нього благом. Факти говорять, що інституційна (наприклад, в інтернатах, школах-інтернатах) опіка далеко не завжди відповідає інтересам опікуваних людей;
аналіз даних свідчить про те, що соціальні послуги поліпшуються в результаті того, що стають більш гнучкими і адаптуються.
Ключові принципи інклюзивної освіти:
діти ходять в місцевий (що знаходиться поряд з будинком) дитячий садок і школу;
програми раннього втручання здійснюються на основі принципу інклюзії та готують до інтегративного (в українській практиці "комбінованого") дитячого садка. Усі діти зі спеціальними потребами у навчанні повинні мати право на місце в дитячому садку;
усі діти беруть участь у всіх заходах, де клас і шкільне середовище (спортивні заходи, вистави, конкурси, екскурсії та ін.) є інклюзивними;
індивідуальне дитяче навчання підтримується спільною роботою вчителів, батьків та всіма тими, хто може надати таку підтримку;
інклюзивну освіту, коли вона ґрунтується на правильних принципах, допомагає запобігти дискримінації у відношенні дітей і підтримує дітей з особливими потребами в їх праві бути рівноправними членами своїх спільнот і суспільства в цілому;
інклюзивна освіта це можливість адаптуватися до освітнього середовища, що додає шансів у отриманні вищої професійної освіти.
В
раховуючи
процеси модернізації української
освіти, вважаємо, що інклюзивна освіта
повинна стати частиною її системи,
включити в себе навчальні заклади
середньої, професійної та вищої освіти.
Еволюція ставлення суспільства і держави до осіб із порушеннями психофізичного розвитку в багатьох країнах світу пройшла період від ізоляції до інклюзії. Інклюзія базується на концепції «нормалізації», в основі якої ідея, що життя і побут людей з обмеженими можливостями мають бути якомога більше наближені до умов і стилю життя всієї громади. Принципи «нормалізації» закріплені низкою сучасних міжнародних правових актів таких, як Декларація ООН про права розумово відсталих (1971), Декларація про права інвалідів (1975), Конвенція про права дитини (1989) та ін. Зокрема, Декларація ООН про права розумово відсталих є першим нормативно-правовим документом щодо визнання осіб із порушеннями психофізичного розвитку суспільно повноцінною в соціальному сенсі меншиною, яка потребує соціального та правового захисту.
Починаючи з 1970-х рр., ведеться розробка та впровадження пакету нормативних актів, які сприяють розширенню освітніх можливостей інвалідів. У недавній історії освітньої політики США і Європи отримали свій розвиток кілька підходів: десегрегація шкіл, розширення доступу до освіти (widening participation), інтеграція, мейнстрімінг (mainstreaming), інклюзія (від англ. Inclusion - включення) [Романов Павел. Теория и практика инклюзивного образования детей-инвалидов за рубежом/ Павел Романов, Елена Ярская-Смирнова // Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. [Электронный ресурс]. Режим доступа : http://paralife.narod.ru свободный. Название с экрана.].
Мейнстрімінг відноситься до такої стратегії, коли учні з інвалідністю спілкуються з однолітками на святах, у різних дозвільних програмах, а якщо вони навіть і включені в класи масової школи, то, перш за все для того, щоб підвищити свої можливості соціальних контактів, але не для досягнення освітніх цілей. Інтеграція означає приведення у відповідність потреб дітей з психічними і фізичними порушеннями з системою освіти, що залишається в цілому незмінною: масові школи не пристосовані для дітей-інвалідів (причому учні з інвалідністю, відвідуючи масову школу, не обов'язково вчаться в тих же класах, що і всі інші діти).
Інклюзія це найбільш сучасний термін, який тлумачиться наступним чином: це реформування шкіл та перепланування навчальних приміщень таким чином, щоб вони відповідали потребам усіх без винятку дітей.
У США з 1875 по 1914 роки вводилося обов'язкове шкільне навчання, у зв'язку з цим були сформовані класи для дітей, які вважалися розумово недорозвиненими, а також для тих, кого вважали «невиправними за їх поведінку», глухих або фізичних інвалідів [Гидденс Э. Социология / Э.Гидденс : [пер. с англ.]; под ред. В. А. Ядова. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С. 397-398.]. У цей же період Національна асоціація освіти створила Департамент спеціальної освіти. Розвивалися тести вимірювання інтелекту, прибували потоки іммігрантів, зростала кількість організованою робочої сили, розвивалися психологічні теорії. Усі ці фактори вплинули на шкільну систему, в якій складалися принципи вимірювання та визначення індивідуальних відмінностей і потенціалу.
У 60-70-ті роки лунають голоси критики проти школи, яка винна в невдачах учнів. У дослідженнях Джейн Мерсер підкреслювалося, що кожна соціальна система дає людині нові визначення, тому інвалідність є продуктом соціальних домовленостей [Mercer J. R. The meaning of mental retardation / J.Mercer // R. Koch and J. С Dobson (Eds). The mentally retarded child and family. New York: Brunner/Mazel, 1971.]. У 1962 році Рейнольд запропонував [Reynolds M. A framework for considering some issues in special education // Exceptional children. 1962. №28. P. 367-370.], а потім І. Дено удосконалив поняття каскаду сервісів [Deno E. Special education as developmental capital // Exceptional Children. 1970. № 54 (2). P. 229-237.]. Цей каскад, або континуум, представляє модель для конструювання послуг по задоволенню потреб окремих учнів і ранжуется від навчання при лікарні та домашнього навчання до спецшкіл, спецкласів і, нарешті, звичайних класів масової школи [Романов Павел. Теория и практика инклюзивного образования детей-инвалидов за рубежом/ Павел Романов, Елена Ярская-Смирнова // Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. [Электронный ресурс]. Режим доступа : http://paralife.narod.ru свободный. Название с экрана.]
У законі 1977 року «Освіта для всіх дітей-інвалідів» наводиться перелік відповідних додаткових послуг, необхідних для допомоги дітям-інвалідам в отриманні спеціальної освіти»: транспорт, логопедія, аудіології, психологічні послуги, фізіотерапія, рекреація, окупаційна терапія, рання ідентифікація, медичні послуги, шкільний лікар або медсестра, шкільний соціальний працівник, психолог, послуги соціальної роботи для дітей і сім'ї, консультування та підготовка батьків [Бистрова Ю. О. Соцально-педагогчний супровд дтей з особливими освтнми потребами в умовах навчально-реаблтацйного центру / Ю.О.Бистрова, Н.А. Колодна // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. Ч. І. 2010. № 10 (197).].
У 1990-і роки в США приймається закон про освіту для всіх дітей з інвалідністю, з його принципом індивідуалізованого навчання, а також закон про освіту індивідів з інвалідністю [Романов Павел. / Павел Романов, Елена Ярская-Смирнова // Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. [Электронный ресурс]. Режим доступа : http://paralife.narod.ru свободный. Название с экрана.].
М. Рейнольдс пише історію спеціальної освіти як поступового прогресу по включенню учнів з інвалідністю в систему масової школи у відношенні розташування шкіл, принципів відбору. Цей дослідник стверджує, що поліпшення навчання в умовах масової школи призведе до зменшення числа дітей, що направляються в спецкласи та спецшколи, а також те, що багато в чому програми, що надаються для учнів з різними видами інвалідності не відрізняються від програм, за якими навчаються так звані діти в ситуації ризику. Крім того, він вважає, що сьогодні в американському суспільстві фіксується стабільне зростання інтересу до реструктуризації шкіл таким чином, щоб вони могли включати всіх учнів [Романов Павел, Ярская-Смирнова Елена. Проблема доступности образования для детей-инвалидов в контексте исследований социального неравенства / Павел Романов, Елена Ярская-Смирнова // Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. [Электронный ресурс]. Режим доступа : http://paralife.narod.ru свободный. Название с экрана].
Таким чином, мова йде про інклюзію або включення поняття, що стосується принципу організації навчання, при якому всі учні вчаться спільно зі своїми однолітками в школі за місцем проживання.
Дослідження економічної ефективності інклюзивної освіти, проведені в 1980-1990-х рр., демонструють переваги інтегрованої освіти в термінах вигоди, користі, досягнень [Образование для детей с инвалидностью в США. [Электронный ресурс]. Режим доступа : http://www.ed.gov/offices/ OSERS/IDEA/the_law.html свободный. Название с экрана.; Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад // UNICEF. Florence, 1998. № 5. С. 58.].
На сьогоднішній день у більшості західних країн склався визначений консенсус щодо важливості інтеграції дітей-інвалідів. Державні, муніципальні школи отримують бюджетне фінансування на дітей з особливими потребами, і, відповідно, зацікавлені в збільшенні кількості учнів, офіційно зареєстрованих як інваліди.
Інтеграція «проблемних» дітей в загальноосвітні установи це закономірний етап розвитку системи спеціальної освіти в будь-якій країні світу, процес, до якого залучені всі високорозвинені країни, в тому числі і Росія [Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад // UNICEF. Florence, 1998. № 5. С. 58.; Константиновский Д. Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся общетве: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Д. Л. Константиновский ; под ред. В. Н. Шубкина. М: Эдиториал УРСС, 1999. С. 5-6.]. Такий підхід до освіти неординарних дітей викликаний до життя причинами різного характеру. Сукупно їх можна позначити як соціальне замовлення досягли певного рівня економічного, культурного, правового розвитку суспільства і держави.
Етап цей пов'язаний з переосмисленням суспільством і державою свого відношення до інвалідів, з визнанням не тільки рівності їх прав, але й усвідомленням суспільством свого обов'язку забезпечити таким людям рівні з усіма іншими можливості в різних сферах життя, включаючи освіту.
Інтеграція не нова для Російської Федерації проблема. У масових дитячих садках і школах Росії знаходиться багато дітей з відхиленнями в розвитку. Ця категорія дітей вкрай різнорідна і «інтегрована» в середу нормально розвинених однолітків з різних причин [Вівчар І.В. Iнтеграційний вимір міждержавного співробітництва Республіки Білорусь та Російської Федерації Автореф. … дис.. канд. політичних наук ; 23.00.04 – політичні проблеми міжнародних систем та глобального розвитку / Інна Володимирівна Вівчар. К., 2009.].
Інтеграційні процеси набули ознак стійкої тенденції в Росії на початку 90-х років. Це пов'язано з розпочатими в країні реформами політичних інститутів, з демократичними перетвореннями в суспільстві, з намітився в суспільній свідомості поворотом до визнання самоцінності особистості, її гарантованого права на свободу вибору і самореалізацію.
Знайомство з зарубіжними версіями інтеграції, що прийшла на Захід 20 років тому, відразу дозволило побачити ряд привабливих рис такого підходу до освіти дітей з психофізичними порушеннями [Salisbury С L. On the nature and change of an inclusive elementary school / Salisbury С L., Palombaro M. M, Hollowood W. M. // The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. 1993. № 18. P. 75-84.; Балабанова Е.С. Социально-экономическая зависимость и социальный паразитизм: стратегии «негативной адаптации» / Е.С. Балабанова // Социологические исследования. 1999. № 4. С. 46-57; Ярская В. Н. Антропология социальной политики / В. Н. Ярская // Человеческие ресурсы. 1998. № 1. С. 4-7.; Лошакова И. И. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов / И.И.Лошакова, Е.Р.Ярская-Смирнова // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Пед. ин-та СГУ, 2002.]. Інтеграція дітей з особливими потребами в суспільство привернула, перш за все, батьків, які мають проблемних дітей, і саме вони стали активно ініціювати на початку 90-х рр. спроби навчання свої дітей (з самими різними відхиленнями в розвитку) в масових дитячих садках і школах.
Процес інтеграції людей з особливими потребами в Україні має свої історично і культурно обумовлені витоки, а тому неможливо відійти від необхідності створення власної вітчизняної моделі організації інтегрованого навчання. Увібравши в себе критично осмислений зарубіжний досвід та експериментальні дані вітчизняних досліджень, маємо розвивати інтеграцію людей з особливими потребами в суспільство, враховуючи економічний стан, соціальні процеси, ступінь зрілості демократичних інститутів, культурні і педагогічні традиції, рівень морального розвитку українського суспільства, ставлення до дітей-інвалідів, що закріпилося в суспільній свідомості і т.д.
Разом з тим треба мати на увазі, що «український фактор» це не тільки важкі економічні або особливі соціокультурні умови, але й наукові розробки в дефектології, що не мають світових аналогів, по суті логічно пов'язані з проблемою інтеграції. Мова йде, наприклад, про вже існуючі комплексні програми ранньої (з перших місяців життя) психолого-педагогічної корекції, що дозволяє вивести багатьох «проблемних» дітей на такий рівень психофізичного розвитку, який дає їм можливість максимально рано влитися в нормальну загальноосвітню середу []. Інтеграція через ранню корекцію може стати першою, найголовнішою, провідною ідеєю української версії. Крім того, такий підхід уможливлює соціально-професійний суб’єктний розвиток людини з особливими потребами й отримання такими дітьми вищої професійної освіти.
Розглянемо класифікації відомих дослідників освіти, послідовників Жана Піаже, Леона Кольберга та П'єра Майера, які виділили три філософії освіти, що мають безпосереднє відношення до того, як може бути реалізована ідея інклюзії в освіті.
Таблица 1.1
Класифікація основних типів філософії освіти,
запропонована Л. Кольбергом і П. Маєром в 1972 р.
Філософії освіти |
Тіньова сторона освіти |
Поняття норми |
Шляхи інклюзії |
Романтична (Ж.-Ж. Руссо), освіта розкриває можливості людини, педагог всього лише вдумливий «садівник», який створює найбільш сприятливе середовище |
Невідповідність програми вимогам життя і суспільства відсутність чіткого визначення мети системи навчання |
Максимально можливий рівень розвитку індивідуальних задатків, власне поняття норми немає |
Створення такого простору навчання, яке б сприяло розкриттю дитини, часто порушується спадкоємність між школою і життям через відмінності в нормах |
Культурна трансмісія традиційна для західної освіти модель, заснована на ідеї передачі в ході утворення цінностей, моральних норм і знань, необхідних для життя в соціумі |
Стратифікація навчаються, яка погіршує існуючу соціальну стратифікацію; брак уваги до емоційного життя учнів |
Існує норматив, який зафіксований в навчальній програмі. Вимоги і норми змінюються в міру зміни змісту і засобів праці
|
Підбір варіативних шляхів навчання, індивідуалізація навчання відповідно до різноманітністю типів учнів, але збереження єдиних вимог до всіх учнів.Оскільки норми навчання часто фіксують вимоги незалежного життя, інклюзивне навчання можливе
|
Прогресивна (Дж. Дьюї) - мета освіти полягає у досягненні найвищої стадії розвитку. Наявність таких стадій розвитку, які типові для всіх людей, освіта - посередник між людиною та ідеалом, а не між дитиною і суспільством |
Неуважність до індивідуальним шляхам отримання знань, прагнення створити систему навчання, ідеальну для всіх на шкоду ідеї розумного еклектизму |
Норма задає якийсь ідеал розвитку людини, заснований на ідеї самоактуалізації. Норма наказує необхідність розвитку і вдосконалення себе. |
Найбільш екстремальний варіант інклюзії дітей з особливими потребами - особливості дітей розглядаються як інші варіанти розвитку, які мають свої плюси |
(Таблиця запозичена із статті Le Capitaine, J.E. Schools as developmental clinics: Overcoming the shadows three faces // Education, 1999, Summer, Vol. 119, Iss. 4, P. 588-598.)
Рис.
1.1. Переваги інклюзивної освіти
На рис. 1.1. показано переваги інклюзивної освіти, серед яких є особиста користь дитині і сспільно значуща. І все ж очевидно, що більшість шкіл і вузів України ще не готові до зустрічі з абітурієнтами-інвалідами: немає ні облаштованого середовища, ані спеціальних програм, розрахованих на таке навчання. Адже рівні можливості освіти зовсім не виключають, а, навпаки, припускають створення спеціального освітньої середовища для інвалідів (персональний наставник-помічник, спеціальні ліфти і транспортери у всіх навчальних закладах, спеціалізовані клавіатури для людей з порушеннями зору або обмеженими можливостями фізичного здоров'я). Лише в деяких вузах існують центри по навчанню студентів-інвалідів. Саме такий центр, на нашу думку, може допомогти створити поле розвитку соціально-професійної суб’єктності майбутніх фахівців з особливими потребами.
Отже, перешкодами до інтеграції людей з особливими потребами в Україні виступають спад в економіці і нестача фінансових коштів; інертність державних установ, зацікавленість адміністрації цих установ у збереженні сформованого положення, успадкований від колишніх часів медикалістский підхід до класифікації особливих потреб, загальна і професійна інтолерантність.
Проблеми впровадження інклюзивної освіти в Україні:
число осіб, які офіційно отримують допомогу по інвалідності, в країні різко зросла (1,3 від загального числа дітей);
спеціальна освіта, що охоплює учнів з особливими потребами, тобто інвалідів, відчуває серйозні потрясіння через скорочення фінансування і структурних перетворень;
впровадження інклюзивної освіти стикається не тільки з труднощами організації так званого "безбар'єрного середовища" (пандусів, одноповерхового дизайну навчального закладу, введення в штати сурдоперекладачів, переобладнання місць загального користування і т.п.), але і з перешкодами соціальної властивості, що полягають у поширених стереотипах і забобонах, у тому числі, у готовності або відмові вчителів, тих, хто навчається, та їх батьків прийняти розглянуту форму освіти.
Але тенденція до інтеграції все ж спостерігається, оскільки змінюється ставлення до людей з особливими потребами, що простежується в документах, деклараціях і конвенціях, що торкаються проблем інвалідів. У Конвенції про права інвалідів стверджується, що інваліди мають ті ж самі основні права, що й їхні співгромадяни, а інвалідність є не медичною, а соціальною проблемою, проблемою прав людини. У Конвенції про права дитини окреслено, що наявність інвалідності в дитини є підставою для захисту від дискримінації, ... дитина-інвалід має мати повноцінне і гідне життя в умовах, що забезпечують максимальну самостійність і соціальну інтеграцію» [Конвенция о правах инвалидов. Краткое изложение основных положений // Интернет ресурс Портал для людей с ограниченными возможностями здоровья. [Електронний ресурс]. Режим доступа : http://www.dislife.ru].
На сучасному етапі суспільство «прийшло» до визнання та твердження права осіб з порушеннями психофізичного розвитку на повноцінну участь у суспільному житті і намагається усвідомити необхідність створення умов для повноцінної реалізації цього права. Ці сучасні соціальні установки презентовано в Саламанкській Декларації: «Тенденції в галузі соціальної політики в останні два десятиріччя полягали в тому, аби сприяти інтеграції та боротися з відчуженням. Залучення та участь мають вирішальне значення для людської гідності, а також для дотримання прав людини» [Саламанкская декларация. Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. [Саламанка. Испания, 7-Ю июня 1994 г.]. К., 2000. 21 с.].
Інтегративні тенденції в соціальній політиці не оминули освіту, оскільки саме освітня система віддзеркалює всі соціально-політичні зміни, що відбуваються у суспільстві, зокрема зміну парадигми освіти дітей із порушеннями психофізичного розвитку. Так, у 70-х рр. минулого століття замість концепції «соціальної корисності», що визначала навчально-виховну роботу з дітьми-інвалідами, впроваджується концепція «людської гідності» дітей із порушеннями психофізичного розвитку, здатних до саморозвитку, самовдосконалення, самоактуалізації. Концепція «людської гідності» стала наріжним каменем інтеграційних процесів в освіті, освітньої інтеграції, за визначеннями сучасних вчених, зокрема російських (М. Малофєєв, Л. Шипіцинатанін.).
Вочевидь, слід чітко визначити поняття, які в сучасних дослідженнях мають синонімічну змістову наповненість, яка не завжди відповідає термінологічній. Так, у педагогічних дослідженнях інтеграція виступає як важлива методологічна категорія. Вона спрямована на забезпечення цілісності освітнього процесу, освітніх систем та системи освіти загалом.
У теорії систем інтеграція розглядається як стан взаємозв'язку окремих компонентів системи, а також як процес, що зумовлює такий стан [Аналитические материалы Комитета ООН по правам ребенка. Российские НПО и права детей в России. М., 2000. 245 с.]. Протилежністю процесу інтеграції є диференціація (розчленування цілого на складові частини, відмежування, відокремлення). Обидва процеси тісно поєднані. Інтеграція пов'язана із синтезом, зв'язком, узагальненням, створенням цілого; диференціація з аналізом, відмежуванням, конкретизацією, виокремленням елементів. Урівноваження процесів інтеграції й диференціації характеризує гармонійний розвиток системи.
Проблема інтеграції в загальній освіті може розглядатись із позицій дво
х суттєвих характеристик освіти. Перша позиція дає підстави говорити про інтеграцію в науці як фундаментальну основу зміни змісту освіти, забезпечення її цілісності. Переважання інтеграції чи диференціації в розвитку науки має історико-гносеологічні та соціально-економічні витоки. Первинна філософська інтеграція знань про світ замінилася на первинну диференціацію: виокремилися науки про природу, суспільство, про душу та тіло. На основі накопичених знань стала можливою вторинна інтеграція, філософське осмислення світу, що, відповідно, зумовило вторинну диференціацію створення нових наук із новими предметами пізнання. XX століттю притаманні глобальні масштаби диференціації й інтеграції наукових знань, в тому числі й у галузі освіти. Виникнення у педагогіці поняття «інтеграція» стало наслідком тривалого розвитку інтеграційних процесів в освіті і, зокрема, в освіті спеціальній.
Інтеграція (лат.) означає об'єднання частин у ціле. Як підкреслюють білоруські вчені (А Конопльова, Т. Лещинська), інтеграція це не механічне поєднання частин, а поєднання кількох соціальних реальностей з метою створення якісно нової реальності, в якій відбувається рівноправна взаємодія. За такого трактування інтеграція набуває ширшого змісту й може розглядатись як окремий щабель у розвитку освітньої системи. На думку Т. Лоремана та Д. Деплер, інтеграція це процес і результат створення тісно пов'язаного, єдиного, цілісного [Лореман Т. Переосмислюючи допоміжні послуги спеціалістів в інклюзивних класах / Т.Лореман, Д.Деплер // Дефектологія. 2009. № 3. С. 9-14.].
Наукові висновки українських та зарубіжних учених (Г. Бута, Д. Деплер, В. Засенка, Д. Лупарт, Т. Лореманата ін.) свідчать, що інтеграція виступає противагою сегрегації й позначає перехідний поступ до інклюзії як інноваційної освітньої системи. Так, зокрема, Т. Бут вважає, що при усуненні перешкод при здобутті освіти правомірно розглядати інтеграцію й інклюзію як два етапи одного процесу, коли спочатку забезпечується присутність, а пізніше повне залучення до освітньої системи [Бут Т. И. Политика включения и исключения в Англии: в чьих руках сосредоточен контроль / Т. И. Бут // Социальная эксклюзия в образовании. М., 2003. С. 17.]. Дослідник наголошує на тому, що інтеграція й інклюзія термінологічно ідентичні «доступу» та «участі»: «У першу чергу ми повинні зробити систему достатньо гнучкою, аби вона могла відповідати різним запитам людей. Однак, якщо ми розуміємо інклюзію як трансформацію, ми повинні докорінним чином змінити наше ставлення до різноманіття людської спільноти, яка є в освітній системі. Це різноманіття варто розглядати не як джерело труднощів, а, навпаки, як певний атрибут реальності, який варто приймати і, більше того, цінувати. За такого підходу ми відкидаємо сталий погляд на норму як дещо гомогенне та стабільне. Ми бачимо норму в розмаїтті. Існування різних категорій учнів, кожна з яких має свої освітні потреби, визначається як фундаментальний факт, на якому базується вся педагогіка» [Бут Т. И. Политика включения и исключения в Англии: в чьих руках сосредоточен контроль / Т. И. Бут // Социальная эксклюзия в образовании. М., 2003. С. 20.].
На сучасному етапі ідея інклюзії набуває адекватних обрисів і перетворюється на основоположну категорію дидактики. Вона поєднує в собі поняття комплексності, предметності та визнається вченими і практиками як принцип організації процесу спеціальної освіти в умовах не тільки загальноосвітньої, але й вищої школи. Наприкінці XX на початку XXI ст. практика організації педагогічної діяльності на інклюзивній основі набула певного розвитку. На думку багатьох науковців, найвищим щаблем інтеграційних процесів є інклюзивна освіта, яка нині визначається як найбільш значущий інноваційний рух в освіті XXІ століття.
Основна ідея інклюзивної освіти від інтегрування у повноцінне навчання до інтегрування у суспільство. Спільне навчання має не лише гарантувати право дитини з порушеннями психофізичного розвитку не бути ізольованою від інших, а й забезпечити їй можливість відвідувати ту школу, яку б вона відвідувала, коли б була здоровою. Основний принцип інклюзивного навчання якомога менше зовнішньої і якнайбільше внутрішньої диференціації. Інклюзивна освіта як сучасна інноваційна тенденція нині широко обговорюється в наукових колах, педагогічною та громадською спільнотами. Прихильники спільного навчання вирізняють такі позитивні сторони інклюзивних процесів [Васильева Л.Г. Философские аспекты социальной интеграции человека с ограниченными возможностями: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук: на правах рукописи / Васильева Л. Г.; Чуваш. гос. ун-т им. И.Н.Ульянова. - Чебоксары: ЧГУ, 2006.]:
стимулюючий вплив більш здібних однолітків;
можливість у ширшому діапазоні ознайомлюватися із життям;
розвиток навичок спілкування та нестандартного мислення (як у дітей з особливостями психофізичного розвитку, так і в їхніх здорових однолітків);
можливість виявлення гуманності, співчуття, милосердя, терпимості у реальних життєвих ситуаціях, що є ефективним засобом морального виховання.
Відзначаються також зниження небезпеки розвитку снобізму в успішних дітей в умовах виділення їхньої винятковості, зникнення страху у здорових дітей перед небезпекою можливої інвалідності.
Інтеграція українського суспільства у світове співтовариство переконливо доводить ефективність вирішення багатьох соціальних проблем засобами соціальної роботи, в якій знаходять відображення всі контекстуальні зміни, що відбуваються в державі, його культурі. Усе це значно підвищує роль підготовки кадрів та визначає значення соціальної освіти як творчого і стабілізуючого потенціалу розвитку соціальної держави [Бочарникова Н. А. Формирование профессиональной культуры социального работника в образовательном пространстве университета: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Наталия Анатольевна Бочарникова;[Место защиты: ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»]. Чита, 2012. 25 с.].
Професійна підготовка соціальних працівників як частина вітчизняної освітньої системи викликає інтерес учених і фахівців: у науці були визначені загальні принципи професійної діяльності соціальних працівників (В. Г. Бочарова, С. І. Григор'єв, Л. Г. Гуслякова, В. А. Сластенін, Є. І. Холостова, Н. Б. Шмельова), досліджено особливості професійного становлення соціального працівника (О. І. Ляшенко, Є. І. Холостова), розроблені методики діагностики та професійного відбору за спеціальністю «Соціальна робота» (В. Н. Келасьев, І. В. Яковлєва), розглянуто окремі аспекти процесу професійної підготовки фахівців з соціальної роботи (І. Г. Зайнишев, П. Є. Злобін, Ю. А. Кудрявцев, Л. К. Синцова, Л. В. Топчій і ін.).
Специфіка соціальної роботи, як професії типу «людина людина», передбачає наявність певних особистісних і професійних якостей у фахівця даного профілю, що як найкраще підходить до спрямованості на вирішення особистих проблем, знання їх «зсередини», людини з обмеженими можливостями, оскільки «найважливішою умовою ефективності соціальної роботи є дотримання особистісно-гуманістичної ангажованості її змісту, цілей і засобів» [Бочарникова Н. А. Формирование профессиональной культуры социального работника в образовательном пространстве университета: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Наталия Анатольевна Бочарникова;[Место защиты: ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»]. Чита, 2012. 25 с.; Дементьева Н.Ф. Организационно-методические аспекты деятельности социального работника. В кн.; Социальная работа в учреждениях здравоохранения / Дементьева Н.Ф., Шаталова Е.Ю., Соболь А.Я. М., 2002.; Львова Е.Н. Социальная работа с людьми с ограниченных возможностей : методические рекомендации к спецкурсу / Е.Н.Львова. – Ульяновск: УлГУ, 2002. ].
Унікальність соціальної роботи в тому, що вона, як внутрішньо інтегративна фахова діяльність, може вирішувати проблему інклюзивної вищої освіти людей з особливими потребами, у той же час, учить таких людей професійному вирішенню своїх власних проблем і тих, хто цього потребує, допомагає поступово стати суб’єктом діяльності, сформувати соціально-професійну суб’єктність, жити, прагнучи до успіху, а не спрямовувати свої зусилля на уникнення невдач.