4. Курси вдосконалення
Різноманітність організації та структур навчання соціальної роботи на міжнародному рівні робить важким узагальнення можливостей підготовки аспірантів.
Учені ступені існують в Ірландії, Ізраїлі, деяких скандинавських країнах, в Великобританії, Бельгії, Франції, Туреччині. Кваліфікація в соціальній роботі або соціальній науці, отримана в результаті проходження курсу навчання — загальноприйнята умова для вступу на такі курси. В Ірландії та Великобританії для вступу також треба пройти співбесіду і щонайменше мати один рік стажу професійної роботи. Існує також можливість для випускників інших курсів вступити на дворічний курс із соціальної роботи, однак професійна кваліфікація, досягнута таким чином, відповідає стандарту диплому випускника з соціальної роботи.
У Швеції, Ірландії, Великобританії найвищим ступенем є докторський ступінь. Фінляндія, Ізраїль, Ірландія, Великобританія пропонують увести докторський ступінь на додаток до інших учених ступенів.
5. Ступені
Після того як студент успішно пройшов курс навчання та аспірантуру, він отримує сертифікат про академічну кваліфікацію. У країнах, де є курси з різними термінами навчання, випускники можуть мати різні види сертифікатів (Бельгія, Фінляндія, Франція, Ірландія, Нідерланди, Великобританія, Югославія). Звичайно, академічний сертифікат дорівнює ліцензії щодо професійної кваліфікації. Лише у Німеччині, Греції, Люксембурзі потрібна професійна ліцензія на додаток до академічного сертифіката. Як правило, її видає урядове міністерство або спеціальне управління (Ірландія, Великобританія).
6. Факультет
Матеріали по факультету (кваліфікація, структура, умови роботи) важко порівнювати, оскільки вони неоднорідні, часто неповністю зібрані і в них присутні різні системи освіти та різні ієрархічні статуси у межах вищої освіти. Але можна сформулювати деякі загальні висновки.
Композиція факультету відображає різноманітність і міждисциплінарний зміст навчання соціальної роботи. Поряд зі значною кількістю посадових осіб використовуються практики — як консультанти та інспектори. Вага тих чи інших груп варіюється від країни до країни, залежно від ситуації.
Викладацький склад, як правило, це академічні соціальні працівники, соціальні вчені та професіонали в галузі соціальної роботи. Симптоматичним є те, що майже в усіх країнах соціальна робота ще не має повного наукового визнання. Таким чином, здебільшого створюється дивна ситуація, коли викладачі із соціальної роботи мають більш низький статус, ніж викладачі інших навчальних дисциплін. У Фінляндії, Ірландії, Швеції та Великобританії ця проблема є тимчасовою і з часом вирішиться офіційним академічним визнанням навчання соціальної роботи. Проте часткова академізація навчання соціальної роботи в ряді країн із самого початку призвела до виникнення проблеми (Німеччина, Греція, Італія, Нідерланди, Іспанія, Югославія).
Статус і оплата службового персоналу залежить від багатьох факторів. Як правило, майже всі школи мають працюючих повний робочий день членів професорсько-викладацького складу. Виняток становить Іспанія. У школі звичайно працюють один або два постійних члени професорсько-викладацького складу, а інші — погодинно. Така організація праці вважається несумісною з хорошою освітою. У багатьох країнах все більше використовуються професіонали-практики з соціальної роботи в якості викладачів, оформлених на півставки. Більшість викладачів соціальної роботи — жінки, хоча досвід у Німеччині — симптоматичний: інтеграція соціальної роботи в третинну загальноосвітню систему з її традиційними академічними стандартами прийому на роботу призвела до того, що з 1971 року на роботу стали приймати більше чоловіків, ніж жінок. Останнім часом жінки у цій країні — рідкий виняток серед інститутського керівництва.
Тільки кілька країн дають повні дані щодо умов праці і кількісного співвідношення викладачів і студентів. Ірландія та Великобританія зберегли тенденцію до інтенсивної персональної опіки, яка потребує досить сприятливого співвідношення викладач — студент, а саме 1:10. Усі країни заявляють про необхідність посиленої уваги до особистості студента під час практичних занять.
Отже, найзначнішими напрямами в навчанні соціальної роботи в Європі є:
академізація;
обмеження освіти світськими науками;
збільшення в навчанні «загального» підходу;
«європеїзація».
Останнім часом серед громадськості багатьох високорозвинених країн спостерігається глибокий скептицизм у ставленні до соціальної роботи. Це часто зумовлюється фінансовою кризою держави загального благоденства, проте слід пам’ятати і «кризу ідентичності» самої соціальної роботи. Конкуренція добровільних і самодопоміжних ініціативних груп, з одного боку, та ініціатива профспілок — з іншого, примушує ініціаторів цієї справи у багатьох країнах точно визначити соціальну роботу, встановити її унікальний внесок і виправдати витрати на неї. Соціальна робота в більшості країн починає консолідуватися на рівні методології (Німеччина, Франція, Італія, Великобританія). Соціальні працівники готують для себе професійну «нішу» і працюють як укладачі навчальних програм і планів, як організатори, а також ті, хто сприяє соціальним змінам. Однак якщо така професійна установка можлива, навчання соціальної роботи повинно забезпечуватися добре спланованою, науково обґрунтованою і практично зорієнтованою навчальною програмою, що відповідає її меті в різних країнах Європи.