Лекція №6-7 навчання соціальної роботи в системі освіти
Зміст і організація підготовки спеціалістів у галузі соціальної роботи і соціальної педагогіки у західноєвропейських країнах
Освіта. Основи освіти
Навчальні інститути
Курси вдосконалення
Ступені
Факультет
Література
Социальная работа за рубежом: состояние, тенденции, перспективы. М. Союз. 1996.
Социальная работа и подготовка социальных работников в Великобритании, Канаде, США. Социальная работа. Выпуск 3. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1992.
Социальная работа и проблема подготовки кадров. Социальная работа. Выпуск 2. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1992.
Сущенко Т.І. Позашкільна педагогіка: Навчальний посібник. - К.: ІСДО, 1996.-144с.
Теоретические основы подготовки социальных работников. Социальная работы. Выпуск 5 качества подготовки специалистов. 1992.
Теория и методика социальной работы. Краткий курс. М. Союз. 1994.
Теория и методика социальной работы. ТТ.1-2. М. Союз. 1994.
Теория и практика деятельности социальных работников и их подготовка в системе высшего образования. Социальная работа. Выпуск 1. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1992.
Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опит. В 2 т. - М.-Тула: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников Российской Федерации, 1993. - Т.1 - 462 с; Т.2 - 390 с.
Теория и практика социальной работы: проблемы, прогнозы, технологии. - М.: Российский государственный социальный институт, 1992. -316 с.
Уолтер Л. Социальная работа в изменяющейся Європе. Серия ‘‘Соціальная работа». - Амстердам -Київ, 1997. -199 с.
Учебные планы и программы подготовки социальных работников (из зарубежного опыта) / Сост. И.М. Лавриченко, Г.Ф. Хоружий. - М.: Институт молодежи, 1992. - 152 с.
Школа социальных педагогов и социальных работников. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Вып. 1-6. М. Социнновация. 1991.
Энциклопедия социальной работы. ТТ.1-3. М. Центр общечеловеческих ценностей. 1993, 1994.
1. Зміст і організація підготовки спеціалістів у галузі соціальної роботи і соціальної педагогіки у західноєвропейських країнах
Із розвитком громадської і державної систем соціальної допомоги і підтримки у XIX столітті визріла необхідність професійної підготовки кадрів для її здійснення.
Волонтери, які започаткували соціальну роботу, нагромадили певний досвід практичної діяльності у благодійних організаціях, знали про конкретні соціальні потреби і розуміли, як їх можна задовольнити в межах наявних засобів. Проте, вирішуючи складні, суперечливі проблеми, вони відчували потребу в оволодінні систематичними науковими знаннями як необхідної теоретичної основи для здійснення практичної діяльності.
Спеціально підготовлених працівників, здатних керувати діяльністю агентства та займатись безпосереднім наданням соціальної допомоги різним категоріям населення потребували також різного роду соціальні заклади, які почали виникати у різних країнах.
Цілком закономірно, що організатором перших навчальних закладів у сфері соціальної освіти у Західній Європі і у США була церква.
Перші школи соціальної роботи з’явились наприкінці XIX століття у Нідерландах — у 1896 p., у Німеччині — у 1899 p., дещо пізніше в Англії — у 1903 р. Швидкий розвиток соціальної роботи на початку XX століття, і, особливо, після першої світової війни, пов’язаний з робітничим рухом за поліпшення життя та жіночим рухом за емансипацію. Соціальна робота сприймалась жінками як один із засобів боротьби за свої права, оскільки на початку століття власне вони були її ініціаторами та основними виконавцями. Створену у 1928-29 pp. в Парижі Міжнародну асоціацію шкіл соціальної роботи очолила видатна жінка, лідер феміністського руху Аліса Соломон. на розвиток освіти у сфері соціальної роботи спостерігається значний вплив процесу соціального реформування.
На початковому етапі важливим фактором розвитку соціальної роботи і соціальної освіти виступає взаємовплив різних країн у соціальній сфері. Так, наприклад, Англійське товариство милосердя запозичило в якості моделі соціальної роботи німецьку систему допомоги бідним Ельберфельда, яка в свою чергу була створена під впливом благодійної роботи у Гамбурзі і Баварії, а також Товариства святого Павла у Парижі. Пізніше англійська так звана Організація дружніх візитів і Німецька організація допомоги бідним стали моделлю для системи соціальної роботи в країнах Північної Європи. Проте, незважаючи на взаємовплив, у переважній більшості країн, де професійна соціальна робота і освіта у цій сфері з’явились до першої світової війни, тобто в Англії, Австрії, Німеччині, Франції, Голландії, Швеції, Швейцарії, США, сформувалися міцні національні традиції.
У період між Першою і Другою світовою війною освіту у сфері соціальної роботи розпочали такі країни як Бельгія, Данія, Ірландія, Ізраїль, Італія, Греція, Угорщина, Норвегія, Іспанія, Португалія, Фінляндія, Чехословаччина, Естонія. Після Другої світової війни до них приєдналися Ісландія, Туреччина, Югославія. У післявоєнний період у переважній більшості країн освіта у сфері соціальної роботи розвивалась паралельно та у відповідності із системою соціального забезпечення. Розвиток системи соціального забезпечення значно посилив інтерес урядів європейських країн до соціальної роботи та соціальної освіти, представляючи соціальних робітників і педагогів будівниками «нового прекрасного світу».
Ряд країн мають добре розвинуті системи підготовки фахівців у галузі соціальної роботи: Англія, Австралія, США. У цих країнах склалися багаторівневі системи підготовки, які дають можливість отримати ступінь доктора в галузі соціальної роботи.
Систему підготовки фахівців для соціальної сфери у цих країнах характеризує висока якість навчальних програм, неперервність навчання, вузька спеціалізація, орієнтація на практику та відповідність сучасним умовам розвитку суспільства. Варто зазначити, що у ряді інших країн підготовка соціальних працівників та педагогів відбувається, в основному, на рівні середньої спеціальної освіти.
Для країн Західної Європи у сфері підготовки соціальних педагогів і соціальних працівників характерні наступні тенденції: академізація, зростання ролі наукових досліджень, диверсифікованість напрямків, рівнів, структури навчання, кооперація, секуляризація та ріст ролі держави в управлінні та фінансуванні шкіл, уніфікація навчальних планів, посилення уваги до проблем прав людини та прав національних меншин.
Академізація навчання в галузі соціальної роботи виявляється у постійному рості кількості країн, що готують фахівців на університетському рівні, хоча в даний час більшість соціальних педагогів та соціальних працівників мають середню спеціальну освіту. Проявом процесу академізації є збільшення кількості країн, що надають можливість продовжувати навчання до одержання ступеня магістра і доктора наук. Із академізацією нерозривно пов’язаний процес актуалізації студентських наукових досліджень. У цьому напрямку, на думку експертів, найкращих результатів досягли Франція, Ісландія, Норвегія, Данія, Фінляндія. Процес академізації соціальної освіти ставить на порядок денний питання про необхідність розширення співпраці як на рівні окремих шкіл, так і на європейському та світовому рівнях.
Варто зауважити, що процес академізації у Європейських країнах ще далеко не завершений. У деяких із них підготовка соціальних працівників і педагогів проходить у вищих школах соціальної роботи, що не мають університетського статусу. Випускники даних шкіл не мають права працювати викладачами, вченими. а лише практиками соціальної роботи. Така ситуація склалася в Австрії, Бельгії, Франції. У ряді країн існують як спеціалізовані вищі навчальні заклади, так і факультети соціальної педагогіки і соціальної роботи при університетах: це Греція. Данія, Норвегія, Швейцарія, Німеччина. Проте, роль університетів у цілісній системі підготовки фахівців соціальної роботи у цих країнах не є великою. У Швейцарії, Норвегії є тільки по одному університету, які готують соціальних педагогів і соціальних працівників. Таким чином, університетську освіту отримує поки що незначна кількість соціальних працівників, проте із кожним роком їх чисельність зростає. В університетах не завжди реалізуються академічно спрямовані програми підготовки. Відкритим залишається також питання про те, чи повинні академічні дисципліни (філософія, соціологія, психологія) викладатися окремо від спеціальних, чи у взаємозв’язку, а, можливо, у вигляді інтегрованих курсів. У різних країнах цю проблему намагаються вирішити по-різному, в залежності від ставлення до соціальної роботи як до дисципліни практичного характеру чи як до науки.
Академізація підготовки соціальних педагогів і соціальних працівників проявляється і у постійно зростаючій кількості країн, в яких є реальною можливість продовжити «навчання і отримати ступінь магістра чи доктора соціальної роботи. Необхідно відмітити, що і в аспекті післядипломної освіти соціальних працівників і соціальних педагогів у європейських країнах існує значна відмінність. У таких країнах як Англія, Швеція, Фінляндія нагромаджений певний досвід післядипломного навчання. В інших країнах (наприклад, Данія, Франція) цим питанням приділяється значно менше уваги. Аналізуючи сутність післядипломного навчання у західноєвропейських країнах, можна виділити два основні напрямки його здійснення:
1) спеціалізація й одержання більш високого наукового ступеня;
2) формування і розвиток практичної майстерності.
Добре відрегульовану систему підготовки соціальних працівників на післядипломному етапі має Велика Британія. Вона характеризується тим, що ще на початковому етапі підготовки соціальних працівників передбачається продовження навчання. Після закінчення двох років з моменту отримання диплому соціальний працівник повинен знову пройти дворічний курс навчання і практики, після закінчення якого він одержує більш високий ступінь професійної кваліфікації. Можливим є також навчання з метою отримання наукового ступеня у наступних сферах: менеджмент, наукові дослідження, освіта.
У ряді країн післядипломне навчання здійснюється через продовжені програми, що складаються з окремих курсів різних дисциплін і сприяють підвищенню професійної майстерності. У Фінляндії, Ісландії, Швеції можливе одержання па базі університетської освіти спеціаліста і доктора соціальної роботи. В Австрії, Іспанії, Норвегії існує багато можливостей для здійснення післядипломної освіти, але немає достатньої координації між різними професійними організаціями, державними агентствами і професійними організаціями, які її здійснюють.
У західноєвропейських країнах спостерігається тенденція до розширення наукових досліджень у сфері соціальної освіти; дослідження здійснюються як викладачами так і студентами.
Протягом останніх десятиліть Рада Європи звернула увагу на необхідність активізації досліджень у сфері розвитку прав людини, проблем адаптації студентів до їх майбутньої професії. Однак, рекомендації Ради Європи виконуються далеко не У всіх країнах. Стосовно рівня організації дослідницької діяльності студентів, то в Ісландії, Норвегії, Данії, Фінляндії та Франції дослідницька діяльність студентів є компонентом навчального плану. У Швеції, Фінляндії й Іспанії дослідження У Швейцарії проведення подібних досліджень здебільшого залежить від ініціативи викладачів. Дослідження носять тимчасовий характер через недостатність засобів і організуються окремими школами, як правило, в тому випадку, якщо їм вдасться знайти спонсорів.
Стосовно оціночних суджень щодо рівня організації дослідницької діяльності викладачів і студентів у школах соціальної роботи і соціальної педагогіки у Німеччині немає одностайної точки зору. Так, на основі звіту шкіл соціальної роботи ФРН Європейської Ради М. Виклунд стверджує, що дослідження у ФРН не відіграють вагомої ролі у соціальній освіті, тобто навчання орієнтується на практичну діяльність. У той же час І. Нойфельд стверджує, що дослідження в галузі соціальної роботи знаходяться у ФРН на досить високому рівні.
Дослідження в галузі соціальної роботи і соціальної педагогіки проводяться більшістю країн на базі шкіл соціальної роботи і соціальної педагогіки, проте досить часто вони не проводяться на належному рівні. Це зменшує можливості співпраці закладів освіти із практичними організаціями соціальної і соціально-педагогічної роботи, послаблює зв’язки між навчанням і практикою соціальної роботи.
Наступною важливою тенденцією розвитку соціальної освіти у західноєвропейських країнах є інтернаціоналізація процесу підготовки, кооперація систем підготовки фахівців різних країн.
Міжнародна кооперація завжди виступала вагомим чинником розвитку соціальної роботи і освіти. Ще у 1928-1929 pp. у Парижі була заснована Міжнародна Асоціація Шкіл соціальної роботи під керівництвом Аліси Соломон. У IV розділі даного посібника детальніше висвітлено взаємовплив різних країн у процесі організації практичної соціальної роботи і підготовки соціальних працівників.
На розвиток соціальної освіти в Європі серйозний негативний вплив мав фашизм і націонал-соціалізм, а також Друга світова війна. Важливу роль у відновленні шкіл соціальної роботи у післявоєнні роки відіграли експерти із США, про що вже було
сказано в попередньому розділі. Перше післявоєнне покоління викладачів соціальної педагогіки і соціальної роботи з Європи було підготовлене у США. Це і послужило причиною того, що до недавнього часу методичною основою навчання в європейських школах була класична американська тріада методів: індивідуальна, групова і общинна робота. В останні роки на зміну тенденції американізації соціальної роботи і соціальної освіти набула поширення тенденція європеїзації змісту і методів підготовки соціальних педагогів і соціальних працівників, яка проявилася у різноманітності форм і методів підготовки фахівців. На зміну класичній тріаді прийшов комплексний підхід до вирішення соціальних проблем.
Різноманітність рівнів соціальної освіти, змісту, форм і методів її здійснення, які притаманні загальноєвропейській системі соціальної освіти визначається суспільними потребами, рівнем розвитку системи соціального забезпечення та національними особливостями кожної країни.
Процес секуляризації шкіл соціальної роботи і соціальної педагогіки призводить до поступового звільнення шкіл від впливу церкви та посилення ролі держави в управлінні та регулюванні навчання, що в свою чергу призвело в ряді країн до створення загальнодержавних навчальних планів і програм (Австрія, Греція, Бельгія, Англія, Іспанія, Італія).
Аналіз складу студентства свідчить, що в європейських країнах дівчата складають 2/3 від загального числа студентів. Лише у невеликій кількості країн спостерігається однакове співвідношення студентів чоловічої та жіночої статі (Голландія, Іспанія, Італія, Швейцарія, колишня Югославія).
Стосовно співвідношення населення країни і кількості студентів — майбутніх соціальних працівників і педагогів, то спостерігається наступна закономірність: найбільша кількість студентів даної спеціальності стосовно загальної кількості населення спостерігається у таких високо розвинутих країнах, як Нідерланди, Бельгія, Швеція. Німеччина є єдиною великою країною, де на 10 тисяч населення припадає більше одного студента соціально-педагогічного профілю. Переважна більшість інших країн мають співвідношення 1 до 15-30 тис.
Соціальна структура студентів шкіл соціальної роботи, відповідних факультетів інститутів та університетів свідчить, що студенти приходять опановувати фах соціального педагога чи соціального працівника не відразу після шкільної лави, а вже після здобуття певного життєвого досвіду. Тому вони є значно старшими від студентів інших факультетів. У окремих країнах набуття життєвого досвіду є необхідною умовою для вступу на відповідний факультет. Така практика існує, наприклад, в Іспанії. В інших країнах існують мінімальні вікові обмеження: наприклад, в Ірландії студенти відповідних відділень не повинні бути молодшими 22 років; у Швейцарії — 20-22 років; у Великій Британії та Іспанії середній вік студентів шкіл соціальної роботи становить 25-30 років; у Данії — 35 років; у Швейцарії близько 60 % студентів є старшими 30 років, а 17% — старшими 40 років. У школах соціальної педагогіки Федеративної Республіки Німеччини
На розвиток соціальної роботи і становлення системи підготовки соціальних працівників і соціальних педагогів значний вплив мали економічні та соціальні умови кожної окремої країни. Так, найбільш сильний вплив на розвиток соціальної роботи мав процес індустріалізації в Бельгії, Франції, Італії, Іспанії, Туреччині, Німеччині, Югославії. У таких країнах як Данія, Англія, Італія, Швеція, Фінляндія В усіх західноєвропейських країнах соціальні працівники навчаються у межах третинної системи освіти і здебільшого на рівні старших курсів. Ірландія та Великобританія розглядають можливість вважати кваліфікованими спеціалістами (початкового ступеня) в галузі соціальної роботи як випускників, так і не випускників. Лише чотири країни (Бельгія, Франція, Люксембург і Нідерланди) пропонують високо спеціалізовані курси навчання. В усіх інших країнах студенти здобувають загальну освіту, яка формально дає їм кваліфікацію в широкому діапазоні практики соціальної роботи. Однак це є результатом тривалого і суперечливого процесу переходу від вузької спеціалізації до широкопрофільної освіти. Такі країни, як Німеччина, Ірландія та Великобританія зовсім недавно почали використовувати багатопрофільні курси та програми навчання. Це свідчить про існування проблеми вузької спеціалізації в цих країнах, як і в більшості інших.
Лише кілька країн не мають централізованого нагляду за навчанням соціальній роботі. До них належать Німеччина, Ісландія, Ізраїль, Італія, Швейцарія та Югославія. Найбільш централізованою є форма нагляду в Ірландії та Великобританії: у них Центральна Рада з освіти і навчання соціальній роботі здійснює керівництво щодо вироблення вимог і змісту курсів, а також видачі сертифікатів і присудження ступенів. Деякі інші країни регулюють навчання соціальній роботі різними засобами: за допомогою законодавства, наприклад, Данія, Фінляндія, Франція, Іспанія здійснюють це, тоді як Австрія, Бельгія, Греція, Люксембург, Нідерланди, Португалія, Швеція делегують повноваження для здійснення нагляду Міністерству освіти, охорони здоров’я або іншим спеціальним організаціям (Норвегія, Туреччина). Інститути також формують підготовчі курси за допомогою деталізованих програм навчання (Франція, Іспанія), залучення екзаменаторів зі сторони (наприклад, Норвегія), або, як це робиться в Ірландії та Великобританії, шляхом вироблення необхідних попередніх вимог і критеріїв до навчальних курсів та перевірки відповідності рівня підготовки фахівців професійним ліцензіям, які мають юридичну силу.