8. Теория стадий развития мышления ж.Пиаже. Ее критика в отечественной и зарубежной психологии.

Ж.Пиаже

Пиаже ввел в психологию понятие группировки. Прежде чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет группировки - объединяет действия и объекты по их сходству и различию, которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и элементарные физические группы. Истинной единицей мысли, по Пиаже, служит не только понятие или изолированное суждение, класс или отдельно усмотренное отношение, но каждая классификация в своей целостности, каждая серия объектов, расположенных по их отношению, каждая система родословных связей, каждая шкала ценностей, иначе говоря, - каждая группировка.

Мысль Пиаже о том, что интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, то есть к установлению логических структур, означает, что логика не врождена изначально, а развивается постепенно.

Для того чтобы характеризовать стадии когнитивного развития, нам нужно объединить два необходимых условия, не впадая при этом ни в какие противоречия. Вот эти условия:

1. стадии должны быть определены так, чтобы обеспечить постоянный порядок следования

2. такое определение должно допускать прогрессирующее построение и при этом не влечь за собой тотального преформизма.

Эти два условия являются необходимыми, так как очевидно, что знание включает и дополнение к тому вкладу в него, который происходит от внутренних структур, и вклад извне, связанный с научением посредством опыта, кроме того, развитие структур не выглядит полностью предетерминированным.

Когнитивные стадии имеют последовательный характер, т. е. они появляются в фиксированном порядке следования, так как каждая из них необходима для формирования последующей.

Можно выделить 3 принципиальных периода развития:

1. сенсомоторный период, продолжающийся приблизительно до 1,5 лет:

• с начальным (продолжающимся до 7 – 9 месяцев) подпериодом центрации субъекта на своем собственном теле,

• и следующие за подпериодом объективациии схем практического интеллекта, которые принимают пространственный вид;

2. период репрезентативного интеллекта, ведущий к конкретным операциям (классы, отношения и числа, привязанные к объектам):

• 1,5 – 2 года. Начальный дооперациональный подпериод (когда еще нет однонаправленных функций и качественных тождественностей), который начинается с формирования семиотических процессов, таких, как язык и умственный образ.

• 7 – 8 лет. Второй подпериод , характеризуемый началом операциональных группировок в различных конкретных формах и с их различными типами сохранения;

с) период пропозициональных, или формальных, операций.

• 11 – 13 лет. Подпериод организации

• Подпериод достижения общей комбинаторики и группы двух форм обратимости (группы INRC).

Каждый из этих периодов или подпериодов необходим для построения последующего.

Рассматривая проблему длительности или скорости следования стадий, можно без труда заметить, что ускорение или замедление среднего хронологического возраста их наступления зависит от специфических влияний среды (например, изобилие или скудность возможностей для деятельности и спонтанных опытов, педагогическое или культурное окружение), но порядок следования остается неизменным.

Знание является результатом взаимодействий субъекта и объекта, которые богаче, чем то, что могут дать сами объекты.

Для того чтобы представить адекватное понятие обучения, прежде необходимо объяснить, как субъект ухитряется конструировать и изобретать, а не просто повторять и копировать.

Если мы хотим получить полную картину ментального развития, то нам необходимо рассмотреть не только оперативный аспект когнитивных функций, но также и их фигуративный аспект. Мы будем называть «оперативной» деятельность субъекта, содержащую попытку трансформировать реальность:

1. совокупность всех его действий, за исключением тех, которые, подобно имитации или срисовыванию, являются чисто аккомодаторными по намерению

2. сами операции.

Термин «оперативный» поэтому более широкое понятие, чем «операциональный», который относится только к операциям.

Напротив, «фигуративной» мы будем называть деятельность, содержащую попытку представить реальность в том виде, как она дана, не пытаясь трансформировать ее:

• восприятие

• имитация (в широком смысле, включая графическую имитацию или рисование)

• копирующие репрезентации в виде умственного образа.

Тремя классическими факторами развития являются:

• созревание

• эмпирический опыт, получаемый от физической среды

• действие социального окружения

Два последних не могут отвечать за стадиальный характер развития, а первого самого по себе недостаточно, поскольку развитие интеллекта в отличие от инстинктов не включает наследственного программирования. Поэтому мы добавим к этим трем факторам четвертый (который на деле необходим для координации остальных) – уравновешивание, или саморегуляцию.

Созревание

Последовательный характер стадий является важным подтверждением их частично биологической природы, что говорит в пользу постоянного действия генотипа и эпигенеза. Но это не означает, что мы предполагаем существование наследственной программы, стоящей за развитием человеческого мышления: не существует никаких «врожденных идей». Даже логика не является врожденной, и только лишь дает начало прогрессирующей эпигенетической конструкции. Поэтому эффект созревания в основном заключается в открывании новых возможностей для развития, т. е. доступа к структурам, которые не могли бы развиться, если бы эти возможности не были предложены. Но между возможностью и ее актуализацией с необходимостью происходит вмешательство некоторых других факторов.

Процесс развития необходимо понимать не как прогрессирующее созревание, а как последовательность конструкций, каждая из которых частично повторяет предыдущую, но на совсем другом уровне и гораздо большим размахом.

Опыт

Опыт, приобретаемый посредством контакта с внешним физическим миром. Этот фактор по сути своей гетерогенный, и существуют по крайней мере три категории, или значения опыта, в каждой из которых мы выделим два противоположных полюса.

1. Простое упражнение, которое, естественно, включает в себя наличие объектов, на которых исполняется действие, но вовсе не обязательно предполагает, что из этих объектов будет извлечено какое-нибудь знание.

Что до собственного опыта в смысле приобретения нового знания через манипуляции с объектами, то мы должны вновь различать два противоположных полюса, которые будут соответствовать категориям (b) и (c).

b. Физический опыт - извлечение информации из самих объектов посредством простого процесса абстрагирования. Эта абстракция сводится к отделению одного вновь открытого качества от других и опусканию последних из рассмотрения, Позволяет ребенку открыть вес, отбрасывая цвет объекта и т, д.

c. Логико-математический опыт. Он играет важную роль на всех уровнях когнитивного развития, где логические выкладки, или дедукция, еще невозможны, и он также появляется во всех случаях, когда субъект сталкивается с проблемами, для решения которых ему необходимо открыть новые дедуктивные инструменты. Этот тип опыта также включает действие с объектами, потому что не может быть никакого опыта без действия (либо реального, либо в плане образа), стоящего в его истоках, поскольку отсутствие действия означало бы отсутствие контакта с внешним миром.

Фактор приобретенного опыта на деле является сложным и включает два полюса:

• приобретения, выведенные из объектов

• приобретения, связанные с конструктивной деятельностью самого субъекта.

Социальное окружение

Они могут производить эффект, только если субъект способен ассимилировать их, а он может сделать это, если уже располагает эффективными инструментами, или структурами (или их примитивными формами).

Уравновешивание

Фундаментальный фактор развития, необходимый для координации трех остальных факторов.

Взаимодействия включают непрерывный процесс уравновешивания или саморегуляции, примером которого является уравновешивание между ассимиляцией и аккомодацией.

Каждое внешнее влияние предполагает со стороны субъекта два дополняющих друг друга процесса: ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция и аккомодация - корни двух антагонистических тенденций, которые проявляются, когда организм встречается с чем-то новым. Ассимиляция состоит в приспособлении объекта к субъекту, при котором объект лишается своих специфических черт. ("Ребенок - раб прямого восприятия"). Аккомодация, напротив, заключается в приспособлении прежде сформировавшихся реакций субъекта к объекту с переходом к новым способам реагирования. По своим функциям эти процессы противоположны.

Отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием. Развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния.

На каждом уровне развития Пиаже характеризовал равновесие по размерам его сферы, по подвижности и устойчивости.

• сначала равновесие объединяет только унаследованные движения, это - первый уровень, рефлекторный;

• приобретенные восприятия и навыки - второй уровень, перцептивный;

• оно устанавливается между последовательными движениями, позволяющими вновь найти исчезнувшие объекты, - третий уровень, сенсомоторный;

• между теми же движениями, но антиципированными, - четвертый уровень, интуитивный;

• оно управляет антиципациями как таковыми - пятый уровень, конкретно-операциональный;

• наконец, уравновешиваются возможные действия, которые были или могли быть осуществлены, - последний, шестой уровень, формально-операциональный.

В ходе развития равновесие становится более подвижным, и уже никакая трансформация не может его разрушить, так как каждая трансформация точно компенсируется.

Теория Пиаже (1896 – 1980) о стадиях развития интеллекта.

Постулаты концепции Пиаже:

1. Идея трансформации.

Из нее следует, что граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и она не стабильна. Во всяком действии смешаны субъект и объект. Чтобы осознать свои собственные действия, субъект нуждается в объективной информации, как, впрочем, и во многих субъективных компонентах. Без долгой практики и без построения утонченных инструментов анализа субъект не может понять, что принадлежит объектам, что ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию преобразования объекта. Источник знания, считал Пиаже, лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых, между субъектом и этими объектами.

2.  Идея конструкции.

Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры - результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия. Субъект - это организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому организму. С помощью этой активности происходит структурирование окружения. Интеллект представляет собой частный случай структуры - структуру мыслительной деятельности. Характеризуя субъект деятельности, можно выделить его структурные и функциональные свойства. Функции - это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт поведения организован или, иначе говоря, представляет собой определенную структуру, а ее динамический аспект составляет адаптация, которая, в свою очередь, состоит из равновесия процессов ассимиляции и аккомодации. В результате внешних воздействий у субъекта происходит включение нового объекта в уже существующие схемы действия. Этот процесс называется ассимиляцией. Если новое воздействие не полностью охватывается существующими схемами, то происходит перестройка этих схем, их приспособление к новому объекту. Этот процесс прилаживания схем субъекта к объекту называется аккомодацией.

Схема действия - это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия, в широком смысле слова, - это структура на определенном уровне умственного развития. Структура - это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура - саморегулирующаяся система. Новые умственные структуры формируются на основе действия.

В течение всего онтогенетического развития, основные функции (адаптации, ассимиляции, аккомодации) как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и от опыта. В отличие от функций, структуры складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.

Богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и качества интеллектуальных структур, имеющихся в его распоряжении. Само развитие - это смена господствующих умственных структур.

Познание на всех генетических уровнях есть продукт реальных действий, совершаемых субъектом с объектами.

Стадии развития мышления/интеллекта:

1 стадия: Сенсомоторная (0-2 года) - развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. Нарабатываются схемы взаимодействия с объектами.

2 стадия: Дооперациональная/репрезентативная (2—7 лет) - переход от сенсо-моторных функций к внутренним - символическим представлениям (к действиям с представлениями; речь, письмо), а не только с внешними объектами. "интуитивное" мышление. Мышление еще непосредственно связано с «материалом», наблюдаемыми результатами действий. Эту стадию характеризует следующие особенности мышления:

• Анимизм – «Машинки ездят, потому что живые»; Движение – критерий одушевленности.

• Артификализм – все сделано руками человека. «Луну повесили космонавты»;

• Реализм – не различает " явление" и "сущность". «Солнце восходит, и уходит за океан».

• Эгоцентризм (не путать с эгоизмом) – взгляд на мир только со своей позиции, не различает свою собственную и другие точки зрения (не различает субъективное и объективное).

3 стадия: Конкретных операций (7—11/12 лет) – появление логического мышления. Действия с представлениями начинают объединяться, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация). Постепенное появление «обратимости» интеллектуальных операций (Операция — в концепции Пиаже это «обратимое умственное действие»). Обратимость - такое умственное действие, когда, отправляясь от результатов первого действия, ребенок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симметричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его. В реальном мире обратимость отсутствует, - лишь интеллектуальные операции делают мир обратимым. Однако для выполнения умственных операций необходимо, чтобы данные для последующего рассуждения находились в поле восприятия (поэтому счёт ведётся на пальцах, на палочках). Логический опыт - это опыт человека над самим собой, поскольку он является субъектом мыслящим. Логически структурируются совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не получается. Появляется возможность к классификации (процесс группировки объектов исследования или наблюдения в соответствии с их общими признаками.) и сериации (построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов по выбранному признаку; матрешки, пирамидки).

4 стадия: Формальных операций/формально-логическая (»с 12 лет) - переход к «операциям с операциями». Формируется дедуктивный (от общего к частному) метод, возможность рассуждать на основе абстрактных посылок, гипотез (способность решать сложные математические и физические задачи()тимость мышления полность сформирована.кахи кую бутылкуя на 2й стадии, если нет - то бознательных). Обратимость мышления полностью сформирована.

5 стадия: Диалектического мышления (предложил последователь Пиаже - Клаус Ригель) – мышление, допускающее противоречия, обдумывание противоположных мыслей, их дифференциация или интеграция ("единство и борьбы противоположностей", символика Инь и Ян); развивается у некоторых старшекурсников.

Феномены Пиаже – это специфические ошибки мышления ребёнка, выявляемые в задачах Пиаже на сохранение количества вещества (из широкой бутылки тот где объём переливают в узкую бутылку); если эти ошибки присутствуют, значит ребёнок ещё находится на 2й стадии, если ошибок нет – то на 3й).

Движущая сила развития (переход на последующие стадии) – присущая ребёнку спонтанная активность, посредством которой происходит Интериориза́ция - формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней деятельности и постепенно создаются логические структуры.

Период	Подпериод	Стадии	Возраст
I. Сенсомоторный интеллект	А. Центрация на собственном теле	1. Упражнение рефлексов 2. Первые навыки и первые круговые реакции 3. Координация зрения и хватания Вторичные круговые реакции	0-1 мес. 1-4,5 мес. от 4,5 до 8-9 мес.
	В. Объективация практического интеллекта	4. Дифференциация средства и цели Начало практического интеллекта 5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям Появление новых средств для достижения цели 6. Начало интериоризации схем и решения некоторых проблем путем дедукции	0-1 мес. от 11-12 до 18 мес. 18-24 мес.
II. Репрезентатив-ный интеллект и конкретные операции	А. Предоператор-ный интеллект	1. Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия 2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие 3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления	2-4года 4-6 лет 6-8 лет
	В. Конкретные операции	4. Простые операции (классификация, сериация, взаимно однозначное соответствие) 5. Система операций (система координат, проективные понятия)	9-12 лет
III. Репрезентатив-ный интеллект и формальные операции	А. Становление формальных операций	1. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика	12-14 лет
	В. Достижение формальных операций	2. Структура "решетки" и группа четырех трансформаций (INRC*)	от 13-14 лет

* I - прямая операция; N - обратная операция; R - операция реципрокности;           С - коррелятивная операция или отрицание реципрокности

Критика Пиаже:

1) Отечественная

Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, малозависимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Отечественные психологи (начиная с Выготского) видят источник умственного развития ребёнка, прежде всего, в его среде, а само развитие рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. В диаде биологическое – психическое, гораздо важнее психическое (и социальное), по Выготскому (цитирующему Коффку) "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии". Выготский считал детей значительно менее эгоцентричными. Помимо этого согласно Пиаже у ребёнка не м.б. сформировано конкретно-операциональное мышление до 7 лет, а Гальперин и Обухова под его руководством показали, что такое мышление у детей, при определённом обучении (интенсивном и трудоёмком), может развиться и к 5 годам, но дискуссионным остаётся вопрос – стоит ли это достигать.

Л.М.Фридман и Л.И.Земцова: овладение действием количественного сравнения ("принцип сохранения") не происходит спонтанно, как утверждал Ж. Пиаже, а требует специального обучения, в том числе обучения логическим правилам выполнения этого действия, изучение которых, к сожалению, до сих пор не предусмотрено программой обучения математике и физике в школе. Понимание сохранения проявляется даже у младенцев (т.к. на 1й стадии, а не только на 3й), но выявляется более тонкими методами.

2) Зарубежная

Нерепрезентативность выборки - некоторые выводы Пиаже основал только на наблюдениях за тремя собственными детьми. Мало уделяется внимание индивидуальным различиям.

Прежде всего, критиковались 1я и 2я стадии.

Пиаже сильно принизил познавательные способности детей, особенно на дооперациональном уровне (3-, 4- и 5-летние дети могут решать задачи на сохранение, включение классов, а также не проявлять эгоцентризма, также как и взрослые) Борк,1975, Гельман,1972. (эксперимент по опровержению эгоцентричности: у ребёнка спрашивали, что "видит полицейский" и "что видит беглец", которые находились в подобии лабиринта – 4-летние дети вполне корректно описывали, что попадает в поля зрения действующих лиц).

Джеймс Гибсон (1904 - 1979): Младенцы способны связывать воедино информацию, получаемую по различным сенсорным каналам (зрение, слух, осязание), ещё до того как начнут свободно двигаться (т.е. восприятие новорождённого характеризуется полимодальностю, а Пиаже считал, что все органы чувств первоначально функционируют порознь. Младенцам не требуется богатого тактильного опыта для восприятия основных свойств субстанциональности, т.е. ребенок изначально может продуктивно воспринимать информацию "с более высоких стадий". Понимание постоянности объекта (принцип сохранения) возникает не к средине 1й стадии, а в её начале, на первых месяцах (но проявление этого понимания в первые месяцы трудно идентифицируется взрослыми). → Пиаже считал, поскольку ребёнок "теряет" интерес к машинке, которую накрыли платочком, то значит, ребёнок о ней тут же забывает, т.е. у ребёнка не сформировано внутреннее представление (постоянства объекта).

Критики (Мэльцефф, Спелки): Пиаже ориентируется в этом опыте на поведение ребёнка, а если убрать "моторный фактор", т.е. ребёнок не ищет не потому, что не понимает, а потому что не может совершить соответствующего действия (+ опять же авторитет взрослого – накрыли, значит, правильно сделали). Критический опыт: 3-месячный ребёнок реагирует значимо дольше на физически странное событие (при движении шарика за прерывистой ширмой, за которой он периодически исчезает, ребёнок не моментально теряет шарик их своего внутреннего взора и забывает, а недовольно "гримасничает"). Т.о. предположительно существует некоторое врождённое "ядро знаний" и некоторые постоянно развивающиеся врожденные когнитивные основы, которым моторный опыт, безусловно, помогает, но не создаёт их с нуля по мнению Пиаже.

В 1980-х многие из зарубежных психологов (например, Бандура) решили полностью отказаться от концепции стадий Пиаже: дети не проходят общие стадии, а просто овладевают многочисленными навыками (но в конце 90-х многие стали относиться к Пиаже лояльней).