Глава 1. Теоретические основы активных и исследовательских методов в обучении в современной школе

1.1 Исторические основы активных методов обучения

Под «содержанием образования» понимают типы деятельности, которыми должен овладеть человек, необходимые знания о мире, а также знания о способах получения этих знаний.

Существующее сегодня содержание образования ориентировано главным образом на получение сведений, количество которых растет (разбухают и углубляются старые предметы - физика, химия, биология, литература, и появляются новые - информатика, этика, экономика, и т.д.). Отсутствие руководящей идеи при отборе информации скрывает внутренние связи между различными предметами, отражающие единство картины мира и способов его освоения, приводит к эклектичным, фрагментарным представлениям о мире.

Учебные планы в существующей структуре содержания задаются только через перечисление научных и практических учебных дисциплин. Но само по себе обучение предметным знаниям и умениям, даже при сокращении их объема, не позволяет целенаправленно решать задачи развития личности, так как для развития каждой необходимой человеку способности требуется использование предметного материала из разных областей в интегрированном и концентрированном виде. Необходима мощная, глубоко разветвленная и хорошо организованная, развивающаяся образовательная среда.

Именно среда, а не просто система развивающего обучения. Различие между развивающим обучением в рамках одной из принятых систем и естественным развитием в образовательной среде можно обнаружить уже в различии их теоретических оснований.

Большинство систем развивающего обучения, разработанных в бывшем Советском Союзе, основывались, в силу вынужденных причин, на довольно расплывчатых философских построениях Гегеля и Маркса. С этих же позиций велась и критика конкретных психологических исследований выдающихся западных ученых Курта Левина, Жана Пиаже и других, а также работ Василия Порфириевича Вахтерова, заложившего основы экспериментального образования. [7, c. 56]

Теоретической базой систем развивающего обучения, пришедших к нам в последнее время с Запада, были философские (Дьюи), эзотерические (Штайнер) и педагогические (Монтессори) воззрения, сформировавшиеся в конце XIX - начале XX веков. С тех пор многое изменилось. Сегодняшние представления о мире и культуре, о человеке и его возможностях, радикально отличаются от тех, что были даже 30 лет тому назад. [6, c. 41]

Теоретической базой, которая определяет принципы построения развивающей образовательной среды, критерии отбора содержания образования и характер методов обучения, является современная научная картина мира.

Неотъемлемой частью современных представлений о мире является сложная и непривычная картина человеческого сознания, построенная по результатам комплексных исследований по психологии восприятия, искусственному интеллекту, биохимии мозга, его эволюции, экологии и культурной антропологии.

Сформулируем основные особенности этой картины и вытекающие из них следствия для построения развивающей образовательной среды.

1. Человек сводит сигналы из окружающего мира к своим собственным категориям и воспринимает только то, что прямо отвечает на вопросы, которые он сам способен задать.

На поступление любой неподходящей информации нейроны головного мозга попросту не отзываются. Например, человек не реагирует ни на радиоволны, ни на рентгеновское излучение, ни на какие области электромагнитного спектра, кроме тепловой и видимой. Такое поведение свойственно как восприятию в целом, так и реакции отдельных нейронов.

Итак, наш мозг не реагирует ни на что, кроме ответов на его собственные расспросы. Отсюда вытекает ключевая роль вопросов в обучении. Вопросы важнее ответов. И выполнять эту роль, обеспечить ученику режим наибольшего благоприятствования могут только активные методы обучения - научное исследование, проект, дискуссия, деловая игра, оргдеятельностная игра, драматизация и т.д. [6,c. 42]

2. Структуры, обеспечивающие такое восприятие, называются когнитивными (познавательными) картами (или предвосхищающими схемами, или репрезентативными когнитивными структурами). Это внутренние психологические структуры, которые складываются в процессе жизни и обучения в голове человека, и в которых представлена (отражена) сложившаяся у него картина мира, общества и самого себя. Это те структуры, с помощью которых человек извлекает информацию, и с помощью которых происходит анализ и синтез всех поступающих впечатлений и сведений.

3. Представление о когнитивных картах позволяет уточнить важный вопрос о целях обучения.

Обычное определение целей обучения, даваемое в традиционных системах, формулируется в виде перечня знаний, умений и навыков (пресловутые ЗУНы), которые должен усвоить ученик. В системах развивающего обучения акцент переносится на развитие ребенка, включая познавательное, нравственное, эмоциональное и физическое. Все это верно, но вместе с тем, при таком подходе остается неясной внутренняя связь этих целей. Все они выглядят рядоположенными, независимыми друг от друга, и их единственная логико-психологическая основа остается неопределенной.

Подход, основанный на представлении о развивающей образовательной среде, порождающей активные методы обучения, устраняет этот недостаток. Он выдвигает в качестве единой цели обучения формирование разветвленной, хорошо организованной, упорядоченной, иерархической системы когнитивных карт, отражающей современную картину мира.

4. В процессе развития ребенок открывает структуру своего окружения в ходе длительных экспериментов с ним, оперирования им, совершения различных действий. Он интересуется своим окружением, исследует его, наблюдает, постоянно выдвигая при этом своего рода гипотезы, которые лучше всего объясняют его опыт, согласовывая между собой различные элементы системы когнитивных карт. Эти гипотезы, однако, имеют временный характер в том смысле, что могут быть заменены другими, если при последующих действиях и испытаниях наталкиваются на факты, противоречащие уже построенным когнитивным картам или следствиям из этих построений.

Активные методы обучения и структура развивающей среды имеют максимум возможностей такого рода, в отличие от систем развивающего обучения и традиционного обучения «по программе».

5. Действия и операции, с помощью которых ребенок узнает о свойствах окружающего мира, позволяют ему выявить инвариантные взаимосвязи между тем, что он видит и тем, что он слышит или чувствует, инвариантность формы объекта, инвариантную возможность «повернуть вспять» определенные изменения (так называемые феномены Ж. Пиаже), инвариантную взаимосвязь между причиной и следствием. Именно эти инвариантные взаимосвязи отражаются в когнитивных картах.

Активность психики в том, что она постоянно создает сценарии, подлежащие проверке действительностью, добивается их подтверждения и берется за трудную работу по их перестройке, если они противоречат фактам. Мозг не только орган познания, но еще и орган действия".

Все это приводит к принципиально новому пониманию роли действия в обучении. Подход, реализуемый в развивающей среде, предполагает, что типичная последовательность

объяснение - усвоение - самостоятельное действие

принятая при традиционно организованном обучении или в системах развивающего обучения, переворачивается и принимает вид:

самостоятельное действие - усвоение - объяснение

Эта особенность реализуется в среде через специальные игрушки, конструкторы, учебные приборы, тетради на печатной основе, детские учебные проекты, учебно-исследовательские программы, средства мультимедиа, деловые игры, дискуссии и т.д.

6. Систему когнитивных карт можно рассматривать как непрерывно меняющуюся конструкцию, создающую возможность своего рода «внутреннего видения».

Эта «конструкция» основана на абстрагировании того, что инвариантно во взаимоотношениях между активными действиями человека и получаемыми им впечатлениями, а также от того, что он уже знает на основе прошлого опыта. Тот факт, что наше «видение мира» в данный момент может быть опровергнуто в результате последующих действий, наблюдений и испытаний, показывает, что мир богаче, чем мы его знаем и воспринимаем.

Вместе с тем, возможность «внутреннего видения» показывает, что система когнитивных карт способна предсказывать результаты будущих опытов. Она экстраполирует или изобретает различные схемы, которые позволяют ожидать определенных событий в будущем, и проверить эти предсказания с помощью органов чувств.

В процессе обучения жизненно важно обеспечить реализацию непрерывного перехода от личного опыта и представлений ребенка к общественно принятым понятиям и идеям. Этот процесс осуществляется в развивающей среде через специальное представление материала в тетрадях на печатной основе и создание игрушечных микромиров, то есть последовательности игрушек, реализующей непрерывный переход от интуиции и личного опыта ребенка к пониманию некоторого принципа или закона природы. В более старшем возрасте игрушечные микромиры переходят в компьютерные микромиры (по С. Пейперту) или в систему «вложенных» друг в друга учебных проектов, или в последовательную цепочку исследовательских задач, проблемных ситуаций и т.п.

7. Процесс формирования когнитивных карт на ранних стадиях развития ребенка происходит в значительной мере неосознанно. Как показал Пиаже, маленькие дети часто не в состоянии различить то, что они воображают или вспоминают от того, что они на самом деле воспринимают с помощью органов чувств. Многие дети уверены, что другие люди видят те объекты, о которых они думают. Другими словами, ребенок считает свою когнитивную карту - свой мысленный образ эквивалентным самой действительности.

Творчество в жизни ребенка начинается с непреднамеренного создания им творческого продукта. При этом ведущим мотивом для него является игра, а не задача, поставленная взрослым. Постепенно в процессе общения со взрослыми или со сверстниками, ребенок начинает осознавать себя как автора и воспринимать свой результат, как продукт для других. При этом для младших детей такие понятия как проект, исследование, доклад, конференция являются чисто игровыми, помогающими реализовать те роли, которые они на себя взяли, создавая продукт.

Так как описываемая система моделей содержит минимальное число допущений, то деятельность по ее построению включает механизм самовознаграждения. Используемые при этом активные методы - исследования, проекты, игры, в свою очередь, включают механизмы самовознаграждения так как позволяют переходить от репродуктивной деятельности к продуктивной.

Все это вызывает необходимость построения новых шкал внешних оценок. То есть вместо того, чтобы оценивать знания и умения ученика в привычных терминах - «знает - не знает», «умеет -не умеет», «есть навык - нет навыка», мы переходим к оценке самих продуктов в терминах - «интересно или неинтересно», «красиво или некрасиво», «оригинально или неоригинально», «противоречиво или непротиворечиво» и т.д. Это совсем иная шкала оценок.