Тема 2. Возникновение и развитие педагогики

План изучения темы

1. История развития зарубежной педагогики

2. Развитие педагогической мысли в России

3. Ведущие тенденции развития педагогической науки в современном мире

Самостоятельная работа № 1

Подготовить сообщение о педагогической деятельности одного из зарубежных или отечественных педагогов (Я. А. Коменский, Д. Локк, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервег, К. Д Ушинский, П.Ф.Лесгафт, Л.Н. Толстой, Н.К.Крупская, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко)

Л и т е р а т у р а

1. Антология гуманной педагогики. М., 2002.

2. Антология по истории педагогики в России /Сост А.В.Овчинников, Л.Н.Беленчук, С.В.Лыков. М., 2000.

3. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России /И.Н.Андреева, Т.С.Буторина, З.И.Васильева и др.; под ред. З.И.Васильевой. М., 2000.

4. История педагогики /Под ред. А.И. Пискунова. М., 1998.

5. История педагогики. /Под ред. М.Ф.Шабаевой. М., 1981.

6. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М., 1974.

7. Лушников А.М. История педагогики. Екатеринбург, 1985.

8. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики, 1917-1987. М., 1987.

9. Педагогическое наследие /Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М, 1989.

1. История зарубежной педагогики

Педагогическая отрасль человеческих знаний является одной из самых древних. Сначала эта отрасль развивалась на уровне эмпирики: имеющийся опыт, знания взрослые передавали детям с целью подготовки их к жизни, потом стали появляться первые школы.

В глубокой древности зародилась и укрепилась школа в Индии (общинная школа, создаваемая общинами простых земледельцев; городские школы, храмовые школы). Развивались школы в Малой Азии и Африке (Египет). В это время появились зачатки наук: астрономии, геометрии, арифметики, медицины. Все эти сведения сосредотачивались в руках господствующих групп населения. Возникают жреческие или придворные школы, школы писцов, школы служащих.

В древнем Китае существовали низшие и высшие школы. В высших школах дети привилегированных слоев населения учились читать и писать сложным иероглифическим способом, изучали философию и мораль, произведения писателей и поэтов. В древнейших рукописях (Китая, Индии, Египта и др.) встречаются ценные мысли о воспитании, о требованиях к учителю и воспитаннику. Дисциплина, особенно в школах для писцов, была суровой, широко применялись телесные наказания. «Ухо мальчика на спине его», - говорится в одной древней египетской рукописи.

Большинство детей простых людей и рабов не получали подготовки в школах; основные знания и навыки, связанные с трудом и нормами поведения, сообщали им родители и окружающие.

В Древней Греции сложились две системы воспитания: спартанская и афинская. Обе они определялись потребностями рабовладельческого общества: воспитание детей господствующей группы населения – рабовладельческой аристократии - имело целью подготовить граждан, умеющих держать рабов в страхе и повиновении, обладающих известными познаниями и качествами для управления государством и для защиты его от врагов. Разница этих систем воспитания была обусловлена некоторыми особенностями экономики, политики и культуры этих государств.

Спарта отличалась замкнутым характером, это заставляло спартанцев держаться сплочённо, жить всё время в военной готовности. Воспитанием детей ведало государство, которое распоряжалось жизнью ребёнка с момента его появления на свет. Новорожденного ребенка осматривали старейшины, которые оставляли в живых только здоровых и крепких детей; больные и хилые уничтожались. До 7 лет дети воспитывались дома. В семилетнем возрасте мальчики поступали в государственное воспитательное учреждение (интернат) и жили в нём до совершеннолетия (18 лет). В содержание воспитания входила военная подготовка, музыка, пение, военно-религиозные танцы. С целью развития выносливости дети приучались к всевозможным лишениям: к перенесению холода, жажды, боли, голода. В соответствии с этим юные спартанцы ходили босиком, в лёгкой (одинаковой и зимой и летом) одежде; спали на тростнике, который заготавливали без помощи ножа; пищей была одна похлёбка. Скудость питания заставляла мальчиков воровать. Плутарх писал по этому поводу: «Всё добывается кражей: одни идут на огороды, другие с величайшей осторожностью, пуская в ход всю свою хитрость, пробираются на общие трапезы мужей. Если мальчишка попадался, его жестоко избивали плетью за нерадивое и неловкое воровство... Один из них, украв лисёнка, спрятал его у себя под плащом, и, хотя зверёк разорвал ему когтями и зубами живот, мальчик, чтобы скрыть свой поступок, крепился до тех пор, пока не умер».

Большую часть дня подростки были заняты военно-физическими упражнениями (борьбой, игрой в мяч, в войну). Юноши время от времени устраивали в качестве военной практики кровавые ночные криптии (карательные экспедиции против илотов). Таким образом, военное искусство в Спарте заключалось в передаче военно-физических умений (обучение чтению и письму при этом было не обязательно) при помощи подражания, упражнений и суровых физических наказаний.

Афины в противоположность Спарте били торговым портом с относительно высоким экономическим и политическим уровнем. Это обусловило особенности афинского воспитания, система которого представляла следующую картину: до 7 лет – семейное воспитание; 7-14 – школа грамматиста (чтение, письмо, счёт) и школа кифариста (музыка, пение, поэзия); 13-15 лет – палестра (или школа гимнастики, или школа борьбы, или школа педотриба); 16-19 лет – гимназия (философские, политические и литературные беседы); 18-20 лет – эфебия (подготовка к воинской службе). В целом афинская система воспитания осуществляла идею гармоничного развития личности, заключающуюся в умственном, физическом и эстетическом воспитании.

Педагогическое искусство заключалось не только в передаче физических умений (путём подражания, упражнений), но и в научении ораторским навыкам, политическим убеждениям, а это требовало от педагога умения взаимодействовать с учениками через беседу, лекции, индивидуальную работу, коллективные игры, экскурсии и др.

С развитием общества знания и опыт становились многообразней, передача их новому поколению делалась сложнее. На определённом этапе возникла потребность осмыслить, обобщить имеющийся опыт воспитания и обучения. Это вызвало развитие педагогической науки. Долгое время она оставалась составной частью философии. Так, в трудах философов Сократа, Платона, Аристотеля встречаются довольно стройные педагогические мысли (суждения).

Сократ, например, высказал идею об идеалистической этике, включив в неё такие добродетели, как мудрость (знание), мужество (храбрость) и умеренность. Разработал и широко использовал на практике собственный метод обучения, который заключался в том, что он не давал готовых истин, а побуждал своих учеников отыскать самим истину путём вопросов и ответов. Неправильный ответ не исправлял сразу, а задавал дополнительные вопросы таким образом, что ученик сам понимал свою ошибку. После выяснения неправильности взглядов ученика Сократ начинал положительную часть процесса исследования, когда первый неправильный ответ исправлялся, и беседа шла в верном направлении. Метод впоследствии получил широкое распространение и получил название сократический. По сути своей он имеет место и в современной школе.

Платон высказал идею о значимости высокого уровня педагогического мастерства для развития общества в целом; обосновал мысль об общественном дошкольном воспитании, в котором игра, сказки, детские песенки, потешки играют большую роль.

Аристотель создал довольно стройное педагогическое учение. Он выдвинул идею природосообразности в воспитании, определил гармонию в развитии личности через физическое, нравственное и умственное воспитание; впервые попытался дать возрастную периодизацию, определил важнейшую роль воспитания молодёжи среди государственной важности дел.

Дальнейшим продвижением педагогической мысли является разработка в 1 веке н.э. римским педагогом М.Ф. Квинтилианом основ дидактики. В 12 книгах «О воспитании оратора» он систематизировал заимствованные из Греции педагогические идеи и дополнил их целым рядом указаний по содержанию образования (цель – подготовка оратора, особое место в которой принадлежит музыкальному воспитанию); требованиям к учителю; методам обучения (три последовательных стадии: подражание, теоретическое наставление и упражнение); впервые выдвинул идею о дидактических принципах, правилах, методике обучения.

Таким образом, практика воспитания и обучения породила в Древнем мире педагогическую мысль.

В Средневековье воспитание и обучение носило религиозно-догматический характер. Школа была сосредоточена в руках церкви, и её целью была подготовка духовенства. Цель – воспитание покорности, смирения, уважения к церкви. В первый период Средних веков имелись школы трёх типов: монастырская, соборная (или кафедральная) и приходская. Содержание образования составляли молитвы, письмо, чтение, счёт. Для наиболее способных учеников монастырских и кафедральных школ со временем прибавлялась грамматика, риторика, диалектика (философия), а позже – арифметика, геометрия, астрономия, теория музыки. Соответственно тривиум и квадривиум составляли «семь свободных искусств», которые во главе с богословием были содержанием среднего образования. Система организации обучения была индивидуально-групповая, методы обучения основывались на механической памяти, методами стимулирования учения были телесные наказания.

Воспитание мальчиков знатного происхождения шло иначе. Содержанием так называемого рыцарского воспитания были семь рыцарских добродетелей: езда верхом, плавание, владение копьём, фехтование, охота, игра в шашки, слагание и пение стихов. Основными методами были подражание, упражнения. Рыцарское воспитание прививало в основном внешний лоск, умение держаться в кругу высших и равных себе.

Априори ясно, что говорить о развитии педагогического искусства в раннем Средневековье не приходится. Однако в конце первой половины Средних веков появляется схоластика – тип религиозной философии, который характеризуется соединением теолого-догматических предпосылок с рационалистической методикой и интересом к формально-логическим проблемам. Схоластика была первым шагом в развитии умственных интересов. В сочинениях виднейших схоластов развивается формально-логическое тонкое мышление, умение разрабатывать классификации и давать определения. Так, Пётр Абеляр (конец 11 – начало 12 в.) написал знаменитую книгу «Да и нет», в которой он сопоставляет много текстов священного писания, противоречащих друг другу, делает умозаключения по этому поводу. Книга была осуждена церковью и сожжена. Фома Аквинский (13 в.) не ограничился критикой и построил систему схоластического богословия, где схоластика выступала основным методом преподавания. Надо отметить, что как метод исследования и обучения, схоластика развивала умственные способности, обостряла мышление, приучала к развитию внимания, методичности. Но в практике обучения она не смогла упрочить положительные вышеуказанные черты. Так, если у ученых - схоластов последовательный ряд вопросов был своего рода исследованием, то в школах эти же вопросы и уже готовые на них ответы приводили к зубрёжке, а не к критической работе ума. И всё-таки схоластика так же, как и открытие в 12-13 вв. целого ряда средневековых университетов, сыграла для своего времени огромную роль в развитии культуры, образования, педагогической теории и практики в частности.

Педагогика эпохи Возрождения – гуманистическая педагогика. Требование развития активности и самодеятельности ребёнка способствовало значимости его умственного развития. Начали появляться многопредметные учебные планы, включающие естествознание, физику, географию, историю и др. Выдвигается принцип интереса в обучении; в связи с этим меняется в корне и методика взаимодействия учителя и ученика: отвергается суровая дисциплина средневековых школ, не поощряются телесные наказания.

Ослабление влияния церкви выразилось в развитии государственной школы, в изучении древнегреческих и римских писателей, в изменении характера образования. На первый план выдвигается изучение классической античной культуры и природы вместо религии как центра всей школьной работы. Религия не исчезает из школы совершенно, но уже церковная монополия на школу серьёзно ослабела. Однако, в противовес реформациям, которые произошли в 16 веке в Германии, Франции, Англии, Швейцарии, католическая церковь, ожесточённо борясь за сохранение своего прежнего господства, создала боевую организацию – общество Иисуса. Через 50 лет после основания ордена большая часть учебных заведений в католических странах была уже в руках иезуитов. С целью всецело подчинить себе учащихся, устранив посторонние влияния, иезуиты делали свои учебные заведения закрытыми (коллегиумы). В коллегиумы были внесены новые, обусловленные эпохой черты: светлые, вместительные классные комнаты, хорошее оборудование учебных занятий пособиями, умелая организация учебного процесса – чередование занятий и отдыха, частые каникулы, праздники, дни отдыха, бесплатность обучения. Всё это служило средством привлечения детей господствующих классов в иезуитские коллегиумы. Содержание образования составляли «семь свободных искусств», но были включены в курсы грамматики и риторики сведения по литературе, истории, географии (это было обосновано требованием эпохи Возрождения). Позже был введён особый курс так называемой «эрудиции», в котором были объединены, правда, отрывочно и бессистемно, вышеуказанные общеобразовательные знания. При всём при этом религия была главным предметом, за ней по значимости следовали латинский язык и тривиум (грамматика, риторика, диалектика).

Методика обучения в иезуитских коллегиумах имела ряд положительных черт. Так, реализация принципов прочности усвоения знаний, наглядности, систематическое повторение пройденного материала, чёткое планирование работы (вплоть до определения интонации, жестов и мимики учителя) способствовало прочности усвоения тех знаний, которые иезуиты считали необходимыми для своих учеников. Вместе с тем мягкая (внешне) дисциплина, лицемерно-ласковое обращение с детьми, взаимное наушничество, шпионаж, лесть по отношению к старшим, система наказаний, бьющих по самолюбию учеников (колпак с ослиными ушами, позорная скамья и др.) позволяли иезуитам осуществлять непрерывный надзор за каждым шагом детей. Положительным было и использование таких форм обучения, как диспут и ответ в парах, когда один отвечает, а второй выступает в роли оппонента, готового критиковать, опровергать, но при этом и наслаждаться поражением первого. Таким образом, на примере иезуитских коллегиумов, можем сделать вывод, что в эпоху Возрождения педагогическое искусство выражается в более тонких приёмах взаимодействия с детьми, что оно часто противоречивое по своей сути, но всё же более утончённое и профессиональное, чем в Средневековье. Именно поэтому созрела необходимость в специальной подготовке учителей, что впервые и осуществили иезуиты.

Развитие педагогической мысли находим в трудах мыслителей эпохи Возрождения: итальянского гуманиста Витторино да Фельтре (15 в.), нидерландского мыслителя Эразма Роттердамского (16 в.), французского писателя Франсуа Рабле (16 в.), французского философа Мишеля Монтеня (16 в.), которые критиковали средневековую схоластику и механическую зубрёжку, выступали за гуманное отношение к детям.

Дальнейшее развитие теории и практики воспитания и обучения отражено в работах ранних социалистов-утопистов: Т.Мора и Т.Кампанеллы. К концу 16 - началу 17 века в педагогической науке утвердились следующие идеи: разносторонность воспитания, всеобщность обучения, наглядность в обучении.

Этот небольшой исторический экскурс убеждает, что к началу 17 века назрела необходимость обобщения и осмысления накопившегося опыта и создания специальной отрасли знания – педагогики. В 1623 году английский философ Френсис Бэкон издал трактат «О достоинстве и увеличении наук», в котором выделил педагогику в качестве отдельной отрасли знания. В этом же столетии статус педагогики как науки был закреплён и окончательно обозначен трудами и опытом чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Его знаменитый труд «Великая дидактика» содержит основные вопросы теории и организации процесса обучения, а в других книгах изложены взгляды на семейное («Материнская школа»), нравственное воспитание. В трудах Я.А.Коменского впервые определены предмет, задачи и основные категории педагогики. В «Великой дидактике» им впервые разработаны основы классно-урочной системы обучения (разделение учащихся на однородные по возрасту группы, разделение учебного процесса на временные отрезки – уроки). Его дидактика построена на принципе целесообразности и природосообразности. Его девиз: никакого насилия над человеком! Он писал: « Академические учебные работы будут продвигаться вперед легко и успешно, если каждый посвятит себя тому виду занятий, к которому, как это можно заключить по верным признакам, его предназначила природа. Ибо по природным дарованиям один является музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т.д., в то время как другие более склонны к богословию, медицине, юриспруденции».

Коменский выдвинул идею непрерывности образования (учить на протяжении всей жизни), разработал систему дошкольного и школьного обучения и воспитания, говорил о том, что в каждом государстве должны быть академии – высшие школы для молодежи с 18 до 24 лет, а также «школы зрелого возраста».

Я.А.Коменский высоко поднимал значимость нравственного воспитания: «Надо следить за тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей. Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское имущество и губят свои годы. Ведь слово студент в переводе с латинского языка «усердно занимающийся».

Особое значение имели разработанные Я.А.Коменским принципы обучения. Наглядность в обучении он считал самым важным условием эффективного обучения и создал для детей первый иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках».

Характерной чертой зарубежной педагогики Нового Времени является активное развитие теории Д. Локком в Англии, Ж.Ж. Руссо во Франции, И.Г.Песталоцци в Швейцарии, И.Гербартом и А.Дистервегом в Германии.

Д.Локк (1623-17040) уделял большое внимание психологическим основам воспитания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств детей, он уподоблял ребенка «чистой доске», на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания. В своем труде «Мысли о воспитании» он изложил взгляды на воспитание джентльмена – человека уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью убеждений.

Ж.Ж.Руссо (1712-1778) явился основоположником теории «свободного воспитания», основанной на уважении к личности ребёнка. Он исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. В основе педагогической теории Ж.Ж. Руссо лежит принцип естественного воспитания, т.е. воспитания в соответствии с требованиями природы человека. Мудрый воспитатель должен создавать условия и побуждать детей к тому, чтобы они сами открывали истину, были независимыми от воспитателя.

И.Г.Песталоцци (1746-1827) выступал за соединение обучения с трудом. Развил учение о том, что целью воспитания является развитие природных сил и способностей ребёнка (соблюдение принципа природосообразности). Утверждал (в отличие от Ж.Ж. Руссо), что развивать можно и следует, обучая. Главная заслуга Песталоцци в том, что он – один из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое образование, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармоническое развитие человека. К.Д.Ушинский называл идею развивающего обучения, сформулированную И.Г.Песталоцци, великим открытием. В своем сочинении «Лингард и Гертруда» Песталоцци И. развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии сочувствия и сострадания к людям как основы их нравственного развития.

И.Гербарт (1776-1841) рассмотрел структуру процесса обучения таким образом, чтобы им можно было управлять, рационально организовывать. По Гербарту обучение проходит через 4 ступени: 1. ясность (первоначальное ознакомление с изучаемым на основе объяснения учителя с применением наглядности); 2. ассоциация (установление связи нового с известным); 3. система (выделение основных положений, поиски выводов, формулирование правил, законов); 4. метод (применение полученных знаний, выполнение упражнений). И.Гербарт ввёл в педагогику понятие и сам термин «воспитывающее обучение», в котором самое главное – пробудить и развить интерес у ученика к учению. Педагогика И.Гербарта есть педагогика интереса. Основными путями воспитания являются управление (внешнее дисциплинирование, режим) и воспитывающее обучение. Провинности, дурные наклонности предлагал пресекать решительно и суровыми мерами. За это И.Гербарта критиковали сторонники гуманизма.

А.Дистервег (1790-1866) разрабатывал педагогическую теорию с прогрессивно-демократических позиций. Особенно полезными являются его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усиление их самостоятельной работы. Он был последователем И.Песталоцци и основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. Под природосообразностью он понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность Дистервег А. считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение. Он дополнил идею И.Г.Песталоцци о развивающем обучении, сформулировал 33 закона и правила.

В то же время развитие педагогического искусства противоречиво: возврат к старому в одних школах (странах), прогрессивное использование наработанных идей на практике – в других. Так, в конце 19 – начале 20 века в ряде стран (Англия, Франция, Бельгия, Швейцария, Германия, США) возникло реформаторское педагогическое движение «новых школ» в противовес полусхоластической, формалистической классической школе. «Новые школы» были обязательно расположены в сельской местности. Организация учебной работы в них проводилась на принципах самодеятельности учащихся, их самостоятельности и активности. Большое внимание уделялось реализации принципа наглядности. Широко использовались экскурсии как метод обучения.

Дальнейшее развитие педагогическая теория получила в следующих направлениях: педагогика гражданского воспитания и трудовой школы Г.Кершенштейнера (1854-1932), педагогика действия В.А. Лая (1862-1926), экспериментальная педагогика Э.Мэймана (1862-1915) в Германии; гуманистическая педагогика Я.Корчака (1878-1942); прагматическая педагогика Д.Дьюи (1859-1952) в США; педагогика воспитания к «свободе» Р. Штайнера (1861-1925) в Германии, М.Монтессори (1870-1952) в Италии и др. Необходимо отметить распространение и развитие этих теорий в различных странах. Выше указаны лишь родоначальники или ярчайшие представители той или иной теории. Современная зарубежная педагогика – это многообразие технологий обучения и воспитания, разнообразие течений, учений, теорий. Так, самым, пожалуй, «молодым» является течение «антипедагогика», которое возникло в 70-х гг.20 века в США, получило развитие в Западной Европе. По данным Российской педагогической энциклопедии среди теоретиков этого течения К.Берейтер (США), М.Маннони (Франция), Р. Шерер, К. Рутчки (ФРГ), А. Миллер (Швейцария). Они утверждают, что институт воспитания себя не оправдывает, поэтому от него надо отказаться. По их мнению, только спонтанное формирование человека ведёт к гуманизации общества. Это течение находит поддержку среди безуспешно работающих учителей и тех родителей, для которых воспитание детей - обуза, неразрешимая проблема.

Д.Дьюи (20 век) – в противовес господствующей в начале 20 века школе приобретения знаний, школе, оторванной от жизни, создал школу-лабораторию, школу действия. В ней обучение основывалось на организации самостоятельного поиска детьми ответов на вопросы жизненного практического характера. Роль учителя в этой школе – в пробуждении пытливости у детей и руководства их самодеятельностью. Школа Д.Дьюи – это школа труда, в которой практически полезная деятельность, труд является основой учебной и воспитательной работы.